PODSUMOWANIE BADANIA HTT: Różne kraje, to samo marzenie o holistycznej edukacji

1. Wstęp

Holistic Think Tank postawił sobie za cel poprawę funkcjonowania szkół na całym świecie poprzez odejście od tradycyjnego modelu nauczania na rzecz takiego, który uwzględnia wymagania współczesnego świata, w szczególności kompetencje społeczne, które – jak wielokrotnie podkreślali różni eksperci w dziedzinie edukacji – są podstawą do zdobywania złożonej wiedzy.

Aby jednak zmienić edukację, należy najpierw zrozumieć, jakie braki występują szkołach na całym świecie i zebrać dokładne dane na temat oczekiwań wobec nich. Należy poznać oczekiwania wyrażane zarówno przez uczniów, nauczycieli, jak i rodziców. Przeprowadziliśmy więc zakrojony na szeroką skalę projekt badawczy w szkołach w 10 krajach odległych od siebie geograficznie i kulturowo. Przyjrzeliśmy się, jak wygląda tam edukacja szkolna, czego uczą szkoły i czego, według społeczności zgromadzonych wokół nich, powinny uczyć.

2. Kluczowe rezultaty

Z jednej strony wnioski z naszych badań są niepokojące – okazuje się, że w prawie żadnym z badanych przez nas krajów uczniowie i nauczyciele nie są w pełni zadowoleni z modelu szkolnictwa i programów nauczania. Z drugiej jednak strony, z naszych badań płynie budująca myśl, że uczniowie i nauczyciele na całym świecie marzą o tym samym: szkołach, które uczą kompetencji społecznych, takich jak skuteczna komunikacja, funkcjonowanie w grupie oraz wrażliwość na innych i przyrodę. Oczekiwania te są w pełni zgodne z listą CPUS (Czego Powinna Uczyć Szkoła), stworzoną przez ekspertów Holistic Think Tank.

A ponieważ potrzeby są wspólne, istnieje możliwość realizacji globalnego projektu mającego na celu poprawę edukacji szkolnej.

3. Metodologia

Badanie przeprowadzono w 19 szkołach w dziesięciu krajach na pięciu kontynentach. Badacze HTT odwiedzili szkoły na Filipinach, w Zjednoczonych Emiratach Arabskich, Korei Południowej, Libanie, Zimbabwe, Kenii, RPA, Brazylii, USA i Polsce. Wszędzie przyjęli tę samą metodologię badawczą: zbiorowe studium przypadku bez replikacji. Również kolejność i zakres procedury badawczej w każdej badanej szkole były identyczne. Badanie obejmowało trzy etapy:

1. Analiza dzienników prowadzonych przez uczniów i nauczycieli;
2. Obserwacja: środowiska szkolnego (rozumianego zarówno jako budynek szkoły i jego wyposażenie, jak i kontekst kulturowy lub ekonomiczny), ludzi, którzy je tworzą (nauczycieli, uczniów, rodziców) oraz relacji między nimi;
3. Wywiady przeprowadzone z członkami społeczności szkolnej – dyrektorami, nauczycielami, rodzicami i uczniami. Badacze przeprowadzili co najmniej dziesięć indywidualnych wywiadów pogłębionych (IDI) w każdej szkole.

Każde narzędzie użyte w procesie zostało przetestowane i dwukrotnie sprawdzone przez ekspertów, aby wyniki ankiet były tak wiarygodne, jak to tylko możliwe. Badanie opierało się na podejściu fenomenograficznym, które jest empiryczną tradycją badawczą, zaprojektowaną w celu udzielenia odpowiedzi na pytania dotyczące myślenia i uczenia się, zwłaszcza w badaniach edukacyjnych. Korzystając z tej metody, badacze próbowali scharakteryzować, w jaki sposób różne zjawiska są postrzegane przez jednostki w ich unikalnych kontekstach edukacyjnych. Głównym celem jest zidentyfikowanie różnych sposobów, w jakie grupa ludzi doświadcza, interpretuje, rozumie, postrzega lub konceptualizuje zjawisko nauczania i uczenia się na początku trzeciej dekady XXI wieku.

4. Streszczenie

Obserwacje z badanych szkół, co zrozumiałe, znacznie się różnią. Dlatego opisujemy każdy kraj, w którym przeprowadzono nasz projekt osobno. Jednak badania wykazały, że to, co najważniejsze – oczekiwania uczniów i nauczycieli, błędy w systemie edukacji i sposoby ich naprawienia – jest uniwersalne na całym świecie.

Filipiny

Tło kulturowe i historyczne: Podobnie jak burzliwa historia kraju, edukacja na Filipinach przechodziła różne etapy, a kolejni kolonizatorzy i okupanci odcisnęli na niej swoje piętno. Nowoczesny system edukacji jest wynikiem reformy przeprowadzonej w latach 2011-2016, która została uznana za udaną. Mimo to, edukację na Filipinach można analizować jedynie biorąc pod uwagę ubóstwo kraju i przepaść między stosunkowo zamożnym obszarem metropolitalnym Manili a pozostałą, wyraźnie biedniejszą częścią kraju. Rodzin o niskich dochodach często nie stać na kształcenie dzieci w szkołach. Według UNESCO na Filipinach 1,4 miliona dzieci nie uczęszcza do szkoły, choć oficjalny obowiązek szkolny dotyczy dzieci w wieku do 17 lat. 

Podziały ekonomiczne kraju znajdują również odzwierciedlenie w podziale na edukację prywatną i publiczną. Około 50% szkół średnich to szkoły prywatne, do których uczęszcza 21% filipińskich uczniów.

System szkolnictwa: Krajowy system szkolnictwa obejmuje trzy poziomy edukacji, w sumie 12 klas: klasy 1-6 to klasy w szkołach podstawowych, 7-10 w gimnazjach, a ostatnie dwie w szkołach średnich, w których uczniowie wybierają interesujące ich specjalizacje z trzech ścieżek: studia akademickie, techniczno-zawodowo-życiowe (np. ekonomia domowa lub rybołówstwo), a także sport, sztuka i projektowanie. Od 2012 r. edukacja przedszkolna jest obowiązkowa również dla pięciolatków.

Uczniowie szkół podstawowych zazwyczaj mają zajęcia z przedmiotów językowych (filipiński/angielski/dialekt lokalny), matematyki, wiedzy o zdrowiu i nauk ścisłych, podczas gdy w szkołach średnich uczą się takich przedmiotów jak matematyka, nauki ścisłe i technologia, język angielski i filipiński. Na uwagę zasługuje również Makabayan (co oznacza miłość do ojczyzny), obszar nauki, który integruje kilka przedmiotów, aby pomóc uczniom rozwinąć zdrową tożsamość osobistą i narodową, a także rozwinąć świadomość społeczną i empatię. Koncepcja Makabayan jest zasadniczo zgodna z przedmiotem interdyscyplinarnym (IDS), którego utworzenie i wdrożenie w szkołach na całym świecie jest misją HTT.

Wraz z wdrożeniem Planu Rozwoju Edukacji Podstawowej 2030 (BEDP 2030)1 oczekuje się jeszcze bardziej strategicznego podejścia do zmian w edukacji. Głównym priorytetem strategii rządowej jest umożliwienie wszystkim Filipińczykom wykorzystania ich pełnego potencjału i wniesienia znaczącego wkładu w spójny naród poprzez holistyczne podejście do edukacji, co jest bardzo bliskie misji i wartościom HTT. 

Szkoła badana przez badaczy HTT: założona w 1939 roku. Podczas okupacji japońskiej szkoła i jej okolice były wykorzystywane przez japońską armię cesarską. Znajduje się w jednym z największych i najbogatszych miast na Filipinach, w dzielnicy mieszkalnej ze sklepami, barami i szpitalem w odległości spaceru. Populację siły roboczej w mieście szacuje się na 1,3 miliona, z czego połowa to bezrobotni. Jest to miasto o przeważającej populacji katolickiej.

W kwietniu 2022 r., kiedy przeprowadzono ankietę, w szkole pracowało 58 nauczycieli uczących 2385 uczniów. Zarząd aktywnie poszukiwał nowych pracowników.

Wyniki ankiety: uczniowie nie wyrażali krytycznych uwag na temat szkoły, prawdopodobnie ze względu na pochodzenie kulturowe uczestników i/lub niezdolność do krytycznego myślenia. Często pojawiały się takie komentarze: Tutaj nic nie można już poprawić; Ta szkoła jest świetna itd. 

Wypowiedzi nauczycieli były czasami znacznie bardziej krytyczne. Skarżyli się na dużą ilość papierkowej roboty i niskie wynagrodzenie (choć respondenci niechętnie mówili o tym otwarcie). Jedli obiady składające się z mięsa i warzyw pochodzących ze szkolnego inwentarza i ogrodu, aby zaoszczędzić na jedzeniu. Szkoła zapewniała dostęp do wi-fi tylko przez 30 minut dziennie, co oznaczało, że nauczyciel musiał płacić za połączenie potrzebne do prowadzenia zajęć online. Czasami rodzice musieli być angażowani w zakup wyposażenia szkolnego. Respondenci chcieliby mieć więcej możliwości szkoleniowych.

Ankietowani rodzice często odnosili się do różnic między szkołami publicznymi i prywatnymi, formułując następujące uwagi: Po ukończeniu szkoły publicznej też można znaleźć pracę; Dlaczego miałbym wydawać dużo pieniędzy na prywatne zajęcia, skoro ta szkoła zapewnia je za darmo? Aspekt finansowy musi mieć duże znaczenie dla respondentów, czasami nawet stanowi główne kryterium wyboru szkoły. 

Zarówno uczniowie, rodzice, jak i nauczyciele podkreślali znaczenie relacji w szkole. Jednak wywiady z uczniami nie wykazały, żeby ich nauczyciele wspierali ich poza salami lekcyjnymi.

Odpowiedzi uczniów sugerują, że to, czego uczą się w szkole, obejmuje wiele praktycznych umiejętności, które mogą wykorzystać w codziennym życiu poza szkołą, np. gotowanie i dbanie o środowisko, co wydaje się ważną częścią programu nauczania. Niestety, podczas badań ankieter zauważył, że uczniom brakuje pewnych umiejętności poznawczych, takich jak kreatywność i krytyczne myślenie. Podczas jednej z obserwowanych lekcji zauważono, że nauczyciel nie udzielał informacji zwrotnej na temat nieprawidłowych odpowiedzi, ale czekał na poprawną odpowiedź i chwalił ją.

Ogólne wnioski z badań przeprowadzonych na Filipinach: Jak wspomniano powyżej, odpowiadającym uczniom trudno było znaleźć obszary wymagające zmiany. Jeśli chodzi o to, czego szkoły powinny uczyć, przedstawili tylko kilka pomysłów: umiejętność czytania i pisania, gotowanie, umiejętności związane z przyszłymi zawodami, zdrowie psychiczne, finanse i zasady obowiązujące w społeczeństwie/prawo. Nauczyciele wskazywali m.in. na dyscyplinę, przedsiębiorczość, komunikację i zarządzanie czasem, a rodzice na sport, krytyczne myślenie, wiedzę i języki. Trudno jest znaleźć wspólny mianownik we wszystkich wywiadach, ale wszyscy respondenci, w taki czy inny sposób, wspominali o przygotowaniu studentów do przyszłej pracy i codziennego życia.

Celem działań Holistic Think Tank jest zapewnienie edukacji spełniającej oczekiwania uczniów – zarówno te wyrażone, jak i te, które (być może ze względu na kontekst kulturowy) pozostają niewypowiedziane. Oprócz umiejętności praktycznych lista CPUS wymienia również wartości związane z krytycznym myśleniem i otwartą, asertywną komunikacją. Przykład Filipin pokazuje, że są miejsca, gdzie tych wartości brakuje bardziej niż gdzie indziej.

Stany Zjednoczone

Tło kulturowe i historyczne: intensywna dyskusja na temat tego, jak powinny funkcjonować amerykańskie szkoły i czego powinny uczyć, rozpoczęła się pod koniec XIX wieku. Amerykańskie władze przyjęły ambitny cel – stworzenie najlepszego systemu szkolnictwa na świecie. Częściowo im się to udało, z jednym zastrzeżeniem: do połowy XX wieku przedstawiciele mniejszości rasowych, a także niepełnosprawni lub członkowie rodzin o niskich dochodach nie mogli liczyć na równy dostęp do edukacji, zwłaszcza wyższej. Dzięki działaniom władz, w szczególności rządu federalnego, sytuacja uległa znacznej poprawie na przestrzeni kilku dekad. Cel edukacji publicznej w XXI wieku zmienił się z zapewnienia dostępu na zapewnienie wszystkim uczniom wysokiej jakości edukacji.

Największym wyzwaniem dla amerykańskiej edukacji – silnie zdecentralizowanej i finansowanej przez jednostki lokalne – pozostaje wyeliminowanie dysproporcji między zamożnymi i biednymi okręgami szkolnymi. W ostatnich latach, pod naciskiem sądów stanowych i grup rzecznictwa publicznego, wiele stanów podjęło kroki w celu zapewnienia bardziej sprawiedliwego finansowania okręgów szkolnych niezależnie od poziomu dochodów.

System szkolnictwa: Formalny system edukacji w Stanach Zjednoczonych składa się z pięciu głównych kategorii: przedszkola, szkoły podstawowej (zwanej także podstawówką), gimnazjum, szkoły średniej i uniwersytetu. W zależności od stanu, uczęszczanie do szkoły jest obowiązkowe dla uczniów do 16 lub 18 roku życia. Średni wiek przedszkolaków w Stanach Zjednoczonych wynosi cztery lata, podczas gdy amerykańskie dzieci rozpoczynają naukę w szkole podstawowej w wieku sześciu lat. Amerykańscy uczniowie uczęszczają do szkoły łącznie przez 12 lat. Lata te są często zbiorczo określane jako edukacja K-12 (litera „K” oznacza przedszkole, zwykle mieszczące się w systemie szkoły podstawowej). Większość uczniów w systemie K-12 uczy się w szkołach publicznych – tylko około 10% uczniów uczęszcza do szkół prywatnych.

Rady okręgów szkolnych określają program nauczany w szkołach podstawowych. W szkołach podstawowych obejmuje on arytmetykę, znajomość języków obcych, nauki społeczne i nauki ścisłe. Program nauczania w szkole średniej skupiał się na „przedmiotach podstawowych”, które różnią się w zależności od stanu, przy czym w przypadku większości stanów są to angielski, matematyka, nauki społeczne i nauki ścisłe. Wiele szkół średnich prowadzi również kursy fakultatywne, w tym sztuki performatywne, takie jak teatr czy malarstwo, języki obce i kształcenie zawodowe.

Szkoła badana przez badaczy HTT: znajduje się tuż poza obszarem metropolitalnym Teksasu, z wieloma parkami w okolicy. Badana szkoła jest małą alternatywną szkołą K-12 tylko dla 19 uczniów. Jest to nie stosująca przymusu, psychologicznie bezpieczna, integracyjna, współzależna społeczność skupiona na nauczaniu. Została założona w 2016 roku. Filozofia szkoły opiera się na ruchu samokształcenia, który koncentruje się na przeciwdziałaniu uciskowi i edukacji opartej na sprawiedliwości. W przeciwieństwie do tradycyjnej szkoły, ta społeczność edukacyjna z niewielką liczbą uczniów odzwierciedla środowisko rodzinne. Szkoła nie prowadzi żadnych testów, ocen ani przedmiotów. Uczniowie mogą robić, co chcą w ciągu dnia szkolnego, poza obowiązkowymi spotkaniami społeczności rano i pod koniec dnia, a także czasem poświęcanym na sprzątanie po zamknięciu. W ramach jej finansowania istnieje ruchoma skala czesnego, przy czym rodziny o niskich dochodach płacą znacznie mniej niż rodziny o wysokich dochodach.

Wyniki ankiety: choć może to zabrzmieć nieco dziwnie, głównym celem nauczycieli w tej szkole jest niewyrządzenie krzywdy. Być może z tego powodu wszyscy respondenci wskazali, że relacje między różnymi grupami opierają się na wzajemnej trosce, współpracy i uwadze. Niektórzy rodzice obawiają się, że umieszczenie ich uczniów w samokierującym się środowisku oznacza, że nigdy niczego się nie nauczą, będą się wygłupiać przez cały czas lub spędzą cały czas wyłącznie na zabawie. Jak powiedział dyrektor, trudno jest przekonać rodziców, że ta metoda edukacji działa, biorąc pod uwagę, że prawie wszyscy przeszli przez tradycyjną szkołę. Dyrektor szkoły wkłada wiele wysiłku w poświęcenie czasu na pomoc uczniom w spełnianiu ich indywidualnych potrzeb, a uczniowie są całkowicie odpowiedzialni za organizację swojej pracy w szkole. Zespół szkolny koncentruje się na budowaniu społeczności.

Zapytani o to, czego powinna uczyć szkoła, uczniowie wskazali matematykę, nauki ścisłe, psychologię, sztukę, tradycyjną medycynę chińską, sztukę tatuażu i wiedzę o wchodzeniu dorosłość. Nauczyciele zwrócili uwagę, że szkoła, w której przeprowadzano wywiady opiera się na innych zasadach i wartościach niż przeciętna szkoła systemowa. Najważniejszą rzeczą jest wspieranie młodych ludzi w życiu w społeczności. Dlatego też uczniowie mają za zadanie uczyć się tego, co ich interesuje. Następnie stosują te pomysły do innych pomysłów, którymi są zainteresowani. Szkoła wyraźnie koncentruje się na pojęciu „zgody”, aby zapewnić uczniom bezpieczeństwo. Fakt, że szkoła jest bezpiecznym miejscem, pełnym wolności wyboru tego, co będzie nauczane, jest również kluczowy dla rodziców, którzy doceniają kulturę szkoły.

Ogólne wnioski z badań przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych: badana szkoła kładzie silny nacisk na umiejętności społeczne, budowanie społeczności i autonomię uczniów w wyborze obszarów wiedzy i umiejętności, które chcą rozwijać. Opinie wszystkich grup, tj. uczniów, rodziców i nauczycieli, dowodzą, że ten typ środowiska szkolnego ma największy potencjał do sprawnego wdrażania kompetencji HTT (lista CPUS). Należy jednak wziąć pod uwagę, że badana szkoła jest jednostką alternatywną, z niewielką liczbą uczniów i dużymi zasobami materialnymi, niedostępnymi dla wielu szkół na świecie.

Zjednoczone Emiraty Arabskie

Tło kulturowe i historyczne: nowoczesny system edukacji w Zjednoczonych Emiratach Arabskich jest stosunkowo młody. Wszystko zaczęło się w 1971 roku, kiedy siedem szejkanatów zostało zjednoczonych na mocy umowy federalnej, ze stolicą w Abu Zabi. Wszystkie emiraty mają wysoki stopień niezależności politycznej w różnych obszarach, w tym w edukacji, co stwarza wiele wyzwań dla standaryzacji szkolnictwa między różnymi szejkanatami. Inną unikalną cechą ZEA (również wpływającą na edukację) jest niezwykle wysoka liczba imigrantów. W 2014 r. w Zjednoczonych Emiratach Arabskich mieszkało ponad 9 mln osób, z czego mniej niż 1,5 mln było obywatelami Emiratów. Do 2001 r. cudzoziemcy nie mogli uczęszczać do szkół publicznych. W rezultacie nawet dziś trzy czwarte uczniów uczęszcza do szkół prywatnych, z których większość to szkoły międzynarodowe, które formalnie nie podlegają Ministerstwu Edukacji.

System szkolnictwa: obecnie kształt systemu edukacji bardzo przypomina ten w Stanach Zjednoczonych. Posiada system szkół K-12. Edukacja w ZEA rozpoczyna się w wieku sześciu lat i jest bezpłatna dla obywateli (obcokrajowcy są zobowiązani do uiszczania opłat).

W klasach 1-8 uczniowie uczą się następujących przedmiotów: edukacja islamska, język arabski, nauki społeczne, edukacja moralna, język angielski, matematyka, nauki ścisłe, sztuka, wychowanie fizyczne, projektowanie i technologia. Na poziomie szkoły średniej uczniowie kończą klasy od 9 do 12. W tym cyklu uczniowie są przygotowywani do rozpoczęcia kariery zawodowej. Po ukończeniu tego poziomu kształcenia uczeń otrzymuje świadectwo ukończenia szkoły średniej, co oznacza ukończenie 12 lat obowiązkowej edukacji.

Szkoła badana przez badaczy HTT: znajduje się w regionie Abu Zabi, około 30 minut od centrum miasta, w piaszczystej okolicy z kilkoma palmami i wieloma szkołami (jest ich 440 w całym Abu Zabi). Niedawno do Abu Zabi przybyło wielu nowych imigrantów – głównie zamożnych Rosjan, co nie tylko zmieniło strukturę demograficzną społeczeństwa, ale także wpłynęło na proces rekrutacji do szkół i strukturę populacji uczniów. Badana szkoła została otwarta na nowo w sierpniu 2019 r., po tym jak przez sześć lat była szkołą rządową. Od tego czasu jest to szkoła czarterowa, co oznacza, że otrzymuje fundusze rządowe, ale działa w oparciu o amerykański program edukacyjny. Szkoły czarterowe są swego rodzaju łącznikiem między publicznym a prywatnym sektorem edukacji

Wyniki ankiety: Uczniowie, którzy wzięli udział w badaniu, lubili swoją szkołę. Kojarzyli ją zarówno z nauką, jak i nawiązywaniem przyjaźni. Nie wydawali się przytłoczeni nałożonymi na nich wymaganiami ani zasadami, których musieli przestrzegać. Nauczyciele wysoko cenili swoją pracę i mieli silne poczucie celu: Zostałem nauczycielem, aby wpływać na życie ludzi. Nauczanie jest podstawą wszystkiego, powiedział jeden z nich. Zaobserwowano, że dzieci z radością rozmawiają w domu o swojej szkole i nauczycielach. W niektórych przypadkach wybór szkoły był przypadkowy, ale żaden z respondentów nie miał negatywnych doświadczeń z daną placówką.

Wszyscy respondenci podkreślali, że w szkole chodzi głównie o relacje, co jest całkowicie zgodne z zasadami listy CPUS stworzonej przez HTT. Uczniowie spędzają razem czas podczas zajęć i po ich zakończeniu; dzielą się sekretami i bawią razem. Nauczyciele przypominają im o tym, jak ważni w ich życiu są ich rówieśnicy: Islamski nauczyciel powiedział mi, że moi koledzy z klasy są jak moi bracia i siostry. Więc to jest moja rodzina, powiedział jeden z uczniów. Mimo to badana szkoła boryka się z pewnymi problemami. Respondenci wskazywali na dwa potencjalne obszary konfliktu między nauczycielami a uczniami. Pierwszy z nich dotyczył dyscypliny w klasie. W swoich dziennikach nauczyciele często narzekali na brak koncentracji uczniów i hałasy, co skutkowało stratą czasu. Drugi problem był związany z faktem, że niektórzy uczniowie pochodzą z zamożnych rodzin, w których pomagają nianie i korepetytorzy, więc mogą mieć nierealistyczne oczekiwania co do tego, jak będą traktowani w klasie. Jeśli chodzi o relacje rodziców z nauczycielami, niektórzy respondenci wyrazili niezadowolenie z braku odpowiedniej komunikacji ze szkołą. Jedna z ankietowanych matek czuła się zagubiona w systemie szkolnym i wymaganiach, którym musiało sprostać jej dziecko. Czuła, że nie ma kontroli nad procesem edukacji swojego dziecka. Twierdziła, że szkoła nie odpowiadała na jej e-maile, a nauczyciele niechętnie pomagali jej zrozumieć, w jaki sposób wystawiane są oceny.

Studenci oceniali swoje doświadczenie edukacyjne pod kątem treści poszczególnych przedmiotów, a nie nabytych umiejętności. Nauczyciele zauważyli również, że przedmioty podstawowe są faworyzowane bardziej niż umiejętności praktyczne: Nie kształcimy ich wystarczająco w „światowych” aspektach. Skupiamy się na podstawowych przedmiotach, przyznali. Jednym z praktycznych aspektów, który zdaniem nauczycieli nie jest wystarczająco rozwijany, jest umiejętność rozwiązywania problemów. Na szczęście, zdaniem nauczycieli, uczniowie są ciekawi świata i nauki, co pozwala im wyjść poza program nauczania. Uczę moich uczniów akceptacji dla odmienności innych ludzi; uczę moich uczniów poczucia humoru; uczę moich uczniów brania na siebie odpowiedzialności, wspominają.

Zapytani o to, czego brakuje im w szkole, uczniowie wymieniali m.in. możliwość odpoczynku, naukę poza szkołą (np. wyjazdy na obozy, wycieczki do europejskich miast), niestandardowe przedmioty (np., Islamabic – połączenie lekcji islamu i arabskiego) oraz nauczycieli udzielających im dalszego wsparcia. Nauczyciele chcieliby przygotować uczniów na wyzwania, które czekają na nich w przyszłości, ale są świadomi, że nie mogą wyposażyć uczniów we wszelką niezbędną wiedzę z powodu ograniczeń w społeczeństwie islamskim. Jeden z respondentów stwierdził, że szkoły nie powinny skupiać się na zapamiętywaniu faktów, ale na uczeniu uczniów, jak zastanowić się nad daną informacją. Inny nauczyciel wspomniał o przydatności zajęć skupiających się na wzmacnianiu pozycji uczniów i uczeniu ich, jak radzić sobie z emocjami i nawiązywać zdrowe relacje. Rodzice, zapytani o potrzebę zmian w edukacji, wymieniali takie obszary jak przedmioty arabskie, savoir-vivre, niezależność i edukacja holistyczna.

Ogólne wnioski z badań przeprowadzonych w Zjednoczonych Emiratach Arabskich: w przypadku badanej szkoły w Zjednoczonych Emiratach Arabskich uczniowie i nauczyciele również dostrzegli potrzebę szerszego włączenia elementów z listy CPUS do edukacji: zastąpienia zapamiętywania materiału rozwojem umiejętności społecznych i praktycznych, które odpowiadają na wyzwania XXI wieku. Jednak nauczyciele z ZEA, oprócz „standardowych” wyzwań, muszą stawić czoła jeszcze jednemu: wynikającemu z przynależności do kultury islamskiej.

Republika Południowej Afryki

Tło kulturowe i historyczne: historia edukacji w RPA była równie tragiczna jak losy tego kraju i nie sposób rozpatrywać jej poza tym kontekstem. Chociaż powszechna edukacja została wprowadzona w latach pięćdziesiątych XX wieku, przysługiwała ona tylko białym. Pozostałe dzieci uczęszczały głównie do szkół misyjnych. Od lat 50. do początku lat 90. system edukacji w RPA odzwierciedlał politykę apartheidu. Ustawa Bantu o edukacji z 1953 roku zabraniała uczniom różnych ras uczęszczania do tych samych szkół. Polityka postapartheidowa rozpoczęła się w 1994 r. wraz z powołaniem nowego rządu, którego zadaniem było przekształcenie systemu edukacji zgodnie z wartościami stojącymi na straży ludzkiej godności, równości, praw człowieka i wolności oraz braku rasizmu i seksizmu. Przeprowadzono ogromne zmiany w szkolnictwie. Władze postrzegały powszechną, dostępną dla wszystkich i przygotowującą do życia edukację jako szansę na rozwój kraju w przyszłości. Za tym podejściem poszło hojne finansowanie szkolnictwa. Edukacja jest najwyższą pozycją wydatków budżetowych w RPA. Kraj wydaje ponad 20% swoich zasobów na szkolnictwo podstawowe i wyższe.

System szkolnictwa: system edukacji jest podzielony na trzy warstwy, a mianowicie kształcenie i szkolenie ogólne, dalsze kształcenie i szkolenie oraz kształcenie i szkolenie na poziomie wyższym. Mając na uwadze wzrost gospodarczy i wizję RPA jako dobrze prosperującego i konkurencyjnego kraju, wprowadzono Narodowy Program Nauczania 2002 (NCS).

Szkoła badana przez badaczy HTT: szkoła, w której przeprowadzono badanie, jest szkołą prywatną. Została założona w 2000 roku. Znajduje się na przedmieściach Pretorii. Okolica składa się z nieruchomości mieszkalnych, komercyjnych i przemysłowych, przez które przebiegają główne drogi. Lokalna społeczność składa się głównie z czarnoskórych Afrykanów (73%) i białych (17%). Głównym językiem używanym na tym obszarze jest afrikaans, a następnie angielski, który jest głównym językiem kraju. Cały region jest bardzo zróżnicowany pod kątem religii. Dominują katolickie kościoły, ale można natknąć się również na synagogi i meczety. Badana szkoła ma obecnie 80 uczniów i sześciu nauczycieli. Zasadą jest nauka poprzez zabawę, ponieważ badana szkoła zapewnia wysokiej jakości nauczanie w ciepłym, opiekuńczym, wspierającym, zachęcającym i stymulującym środowisku.

Wyniki ankiety: Uczniowie deklarowali wielką miłość do swoich nauczycieli, mówiąc o nich bardzo ciepło. Nauczyciele opisywali swoje relacje z uczniami jako pełne szacunku i profesjonalne, ale także otwarte i godne zaufania. Dzieci przyglądają się w szkole starszym osobom; uczniowie wiedzą, że są tam, aby się uczyć, więc automatycznie będą widzieć i włączać zachowania starszych do swojego życia, zauważył jeden z respondentów. Inny uważał, że młodzi uczniowie przyswajają wszystkie informacje, które otrzymują, dlatego nauczyciele odgrywają najważniejszą rolę. Relacje między nauczycielami a rodzicami określono jako „dobre” i „profesjonalne” Każdy nauczyciel ma własną grupę WhatsApp dla swojej klasy; dzięki niej nauczyciel wysyła wszystkie codzienne plany bezpośrednio do rodziców. Rodzice mogą również kontaktować się bezpośrednio z nauczycielem lub dyrektorem w przypadku problemów.

Zajęcia obserwowane przez badaczy obejmowały przygotowanie do życia, matematykę, nauki ścisłe i język angielski. Na pierwszym przedmiocie uczniowie uczyli się o HIV/AIDS, a nauczyciel zaangażował się w rozmowę na ten temat z uczniami. Kilku uczniów milczało, ale nauczyciel próbował ich zaangażować. Na matematyce klasa rozwiązywała zadania na tablicy. Uczniom bardzo podobały się zajęcia z przedmiotów ścisłych, ponieważ wszyscy przeprowadzali eksperyment z użyciem mleka, barwników spożywczych i płynu do mycia naczyń. Na samym końcu odbyła się lekcja angielskiego, która była również interaktywna i przyjemna dla uczniów. Podczas wspomnianych lekcji badacze zauważyli, że uczniowie uczą się świadomości kulturowej, szacunku dla środowiska, tolerancji, komunikacji i autonomii (np. w wyborze tematu eseju). Postawa, jaką prezentowali nauczyciele była wspierająca i zachęcająca.

Uczniowie zasugerowali dodanie trzech dodatkowych aspektów do obecnego programu nauczania: zajęcia fizyczne (np. pływanie, karate, balet), umiejętności praktyczne (np. pieczenie) i nauka w nietypowy sposób (więcej zajęć prowadzonych na zewnątrz, śpiewanie podczas liczenia w matematyce itp.) Nauczyciele przedstawili również pomysły na nowe przedmioty, które można dodać do programu nauczania. Obejmowały one następujące zagadnienia: nauki biblijne (chrześcijańska edukacja religijna), wiedza o mediach społecznościowych i marketingu cyfrowym, finanse osobiste, umiejętności przetrwania, zdrowie psychiczne, zrównoważone życie, prawa człowieka, socjologia i antropologia oraz odżywianie. Wspomnieli również o znaczeniu takich umiejętności, jak poczucie własnej wartości, komunikacja, otwartość, przedsiębiorczość, niezależność oraz świadomość świata i ciała. Ankietowani rodzice wymienili savoir-vivre, przedmioty praktyczne, zarządzanie czasem i niezależność.

Ogólne wnioski z badań przeprowadzonych w Republice Południowej Afryki: przykład RPA potwierdza, że rządowe inwestycje w edukację przekładają się na jej jakość. Szkoły w RPA stoją przed wieloma wyzwaniami, ale nasza ankieta wykazała, że uczą tego, co HTT uważa za najważniejsze: świadomości kulturowej, umiejętności budowania społeczności, szacunku dla innych i przyrody oraz skutecznej komunikacji, a jednocześnie nauczyciele wspierają uczniów i zapewniają przyjazną atmosferę.

Korea Południowa

Tło kulturowe i historyczne: jedną z najbardziej charakterystycznych cech Koreańczyków jest ich zamiłowanie do edukacji. Ten entuzjazm do nauki jest siłą napędową wzrostu gospodarczego Korei Południowej i jest często określany jako syndrom edukacyjny, który ma głębokie korzenie w tradycyjnym koreańskim szacunku dla wiedzy. Nowoczesny system edukacji w Korei narodził się w 1945 roku, kiedy kraj został wyzwolony spod panowania Japonii. Publiczne pragnienie edukacji było bardziej intensywne niż gdziekolwiek indziej, a zaczął się pojawiać efekt uboczny nadmiernego „przegrzania” edukacji. W latach 80. rząd zaczął opracowywać różne strategie mające na celu uspokojenie tego zjawiska, w tym zakazy prywatnych korepetycji. Jednak polityka ta nie powiodła się ze względu na powszechność tajnych korepetycji i nie przyniosła żadnych fundamentalnych zmian. Pomimo ciągłych wysiłków rządu na rzecz ożywienia edukacji publicznej, rośnie rynek edukacji prywatnej. Taka ekspansja obniża funkcję edukacji publicznej, pogłębia lukę edukacyjną, a także podwaja koszty społeczne. Kolejną negatywną stroną nadmiernej rywalizacji są problemy psychologiczne wśród nastolatków. Samobójstwo jest wśród nich najczęstszą przyczyną śmierci.

System szkolnictwa: przyjęty w 1951 r. Podstawowy koreański system szkolny 6-3-3-4 nie uległ znaczącym zmianom na przestrzeni dziesięcioleci. Można je podzielić na wczesną edukację, szkolnictwo podstawowe/średnie i szkolnictwo wyższe. Instytucje kształcące najmłodsze dzieci dzielą się na przedszkola i żłobki. Żłobek to instytucja zapewniająca opiekę i edukację dzieciom w wieku od 0 do 5 lat, podczas gdy przedszkole kształci dzieci w wieku od 3 do 5 lat. System szkolnictwa podstawowego i średniego w Korei Południowej składa się z sześciu lat edukacji podstawowej (6-12 lat, szkoła podstawowa), trzech lat edukacji gimnazjalnej (12-15 lat, gimnazjum) i trzech lat edukacji średniej (15-18 lat, szkoła średnia). Łącznie obowiązkowe jest dziewięć lat edukacji, od szkoły podstawowej do gimnazjum. W szkole podstawowej uczniowie uczą się etyki, języka koreańskiego, matematyki, nauk społecznych, nauk ścisłych (biologii, chemii, fizyki), wychowania fizycznego, edukacji muzycznej, sztuk pięknych i technologii. W szkołach średnich dominuje nauczanie przedmiotów humanistycznych, społecznych i przyrodniczych.

Obecny program nauczania ma na celu wychowanie wszechstronnego, kreatywnego człowieka, który cieszy się ludzką kulturą, szanuje pluralizm i ma poczucie wspólnoty. Obecnie rząd przygotowuje nowe programy nauczania koncentrujące się na transformacji przyszłości edukacji. Nowe programy nauczania mają na celu zapewnienie edukacji zwiększającej zdolność reagowania na przyszłe zmiany, w tym transformację ekologiczną, obywatelstwo demokratyczne, sztuczną inteligencję i wiedzę cyfrową.

Szkoła badana przez badaczy HTT: alternatywna instytucja edukacyjna oparta na chrześcijaństwie. Jest to nowa szkoła założona w XXI wieku. Uzyskała zgodę na prowadzenie całego zakresu edukacji podstawowej i średniej w 2014 roku. W budynku szkoły znajdują się różne pomieszczenia, takie jak biblioteka, sala widowiskowa i boisko sportowe. Co ciekawe, uczniowie mają również dostęp do miejsc, do których dostęp jest zazwyczaj ograniczony, np. do gabinetu dyrektora, gdzie trzymane są dwie papugi.

Wyniki ankiety: Badania sugerują, że uczniowie lubią szkołę z dwóch głównych powodów. Pierwszy z nich to relacje z przyjaciółmi i pracownikami szkoły. Drugi to fakt, że jest to katolicka i prywatna instytucja o wysokich wymaganiach rekrutacyjnych: Modliłem się o to, żeby dostać się do tej szkoły. Teraz, gdy tu jestem, rozumiem, skąd takie surowe standardy rekrutacji. Bardzo mi się tu podoba, powiedział jeden z ankietowanych uczniów. Inne zalety szkoły, o których wspominali uczniowie, to różnorodność w nauczaniu i umożliwienie samodzielnego uczenia się.

Trzech ankietowanych nauczycieli stwierdziło, że nauczanie było ich celem od najmłodszych lat. Według respondentów zaletą tego zawodu jest nauczanie przedmiotu, który się kocha i obserwowanie, jak uczniowie dobrze się bawią podczas nauki. Wady obejmują zarządzanie godzinami pracy w celu wypełnienia licznych obowiązków, zwłaszcza w połączeniu z życiem rodzinnym. Szkoła wydaje się być środowiskiem sprzyjającym budowaniu dobrych relacji. Rodzice, uczniowie i nauczyciele szanują i cenią siebie nawzajem, a gesty takie jak powitanie uczniów w gabinecie dyrektora lub po przybyciu do szkoły sugerują rodzinną więź między nimi.

Pomysły uczniów na to, czego powinna uczyć szkoła, można podzielić na trzy grupy: przedmioty niestandardowe (wspomniana kaligrafia, lekcje francuskiego i „swobodna zabawa”), elastyczność (np. uczniowie chcieliby prowadzić zajęcia zamiast nauczyciela) oraz rzeczywiste doświadczenia (np. hodowla zwierząt lub ogrodnictwo). Nauczyciele wymieniali komunikację, duchowość, związek z naturą, edukację holistyczną, rozumowanie, wiedzę o prawdziwym życiu, demokrację, tolerancję i zasady społeczne, podczas gdy rodzice, zapytani o swoje oczekiwania wobec edukacji szkolnej, wskazywali dwa aspekty: komunikację i samorealizację.

Ogólne wnioski z badań przeprowadzonych w Korei Południowej: Dane z badanej szkoły w Korei pokazują, że uczniowie chcą mieć większą swobodę w środowisku szkolnym, nawet jeśli ich status szkolny wydaje się stosunkowo wysoki. Rzeczywiście, autokratyczny sposób nauczania i standardowe przedmioty nie spełniają ich potrzeb. Nauczyciele i rodzice wspominają o komunikacji, tolerancji, zasadach społecznych i samorealizacji – umiejętnościach, które z pewnością rozwinęłyby się, gdyby uczniowie mieli więcej możliwości samostanowienia. Po raz kolejny warto zwrócić uwagę na zbieżność oczekiwań wyrażanych przez ankietowanych uczniów, nauczycieli i rodziców z założeniami listy CPUS.

Zimbabwe

Tło kulturowe i historyczne: system kolonialny, który funkcjonował na terenie dzisiejszego Zimbabwe, dzielił edukację według podziałów rasowych. Po uzyskaniu przez Zimbabwe niepodległości w 1980 r. rząd rozpoczął masowe reformy systemu edukacji. Szkolnictwo stało się priorytetem dla rządu i otrzymało największą część budżetu krajowego. Nacisk położono nie tyle na jakość systemu edukacji, co na jego dostępność. Opłaty za wszystkie szkoły podstawowe zostały zniesione. W latach 90. szkolnictwo podstawowe było niemal powszechne, a ponad połowa populacji ukończyła szkołę średnią. To ilościowe osiągnięcie jest często określane mianem „cudu edukacyjnego Zimbabwe”. W kolejnych latach reformy koncentrowały się bardziej na adekwatności i jakości edukacji. Podczas gdy pierwsze dwie dekady po uzyskaniu niepodległości były bardzo udane pod względem poprawy edukacji, trzecia dekada nie jest już oceniana tak dobrze. Wydatki na edukację spadły o ponad połowę. Z powodu kryzysu politycznego i gospodarczego tysiące nauczycieli zdecydowało się odejść z zawodu, a w konsekwencji wiele szkół musiało zostać zamkniętych. W ostatnich latach Zimbabwe próbowało rozwiązać ten kryzys, zatrudniając wykwalifikowanych nauczycieli i ożywiając zaniedbane języki i wartości kulturowe.

System szkolnictwa: zgodnie z prawem Zimbabwe każde dziecko ma prawo do bezpłatnej edukacji. Za edukację szkolną odpowiada Ministerstwo Edukacji Podstawowej i Średniej. Ponadto w każdej z dziesięciu prowincji, na które podzielone jest Zimbabwe, urzędnik ds. edukacji nadzoruje kwestie związane z edukacją. Obowiązuje model 9-4-2-4, co oznacza, że edukacja podstawowa obejmuje dziewięć lat nauki. Następnie są cztery lata w szkole średniej I stopnia, kolejne dwa w szkole średniej II stopnia i ewentualnie cztery lata na uniwersytecie.

Program nauczania jest upaństwowiony, a podręczniki są w języku angielskim. Uczniowie uczą się języka angielskiego i języka Shona lub Ndebele, wiedzy o Biblii, matematyki, nauk ścisłych, historii, geografii i przedmiotów praktycznych (np. żywienia, stolarki, metaloplastyki).

Istotnym problemem w dziedzinie edukacji jest porzucanie nauki. Jest to spowodowane między innymi chorobami takimi jak malaria, HIV/AIDS czy cholera, ale także, szczególnie w przypadku dziewcząt, wczesnymi małżeństwami i ciążami.

Szkoły badane przez naukowców HTT: Badanie zostało przeprowadzone w dwóch szkołach. Szkoła A – duża, państwowa szkoła – znajduje się w samym sercu prowincji Midlands.  Uczęszcza do niej 3004 uczniów.

Szkoła B znajduje się w okręgu wiejskim w prowincji Mashonaland West. Struktury lokalnej społeczności reprezentują głównie chłopi, z których wielu to koczownicy, dlatego – jak pokazuje szkolny rejestr – uczniowie zwykle nie uczęszczają do niej dłużej niż trzy lata. Do szkoły uczęszcza 90 uczniów, a do dyspozycji dzieci są tylko cztery klasy i dwie toalety. Szkoła nie brała jeszcze udziału w żadnych wydarzeniach ani nie organizowała ich z powodu przeszkód materialnych.

Wyniki badań: Dla respondentów ze szkoły A, edukacja jest bramą do wyjścia z ubóstwa i szansą na świetlaną przyszłość. Podczas badań padły następujące stwierdzenia: Szkoła zapewni mi dobre życie; W przyszłości dostanę lepszą pracę; Mój ojciec zawsze powtarza mi, że szkoła jest moim jedynym majątkiem. Uczniowie mówili, że lubią swoją szkołę, ale przeszkadzało im pokonywanie dużych odległości do szkoły – średnio pięć kilometrów. Chcieliby również, aby szkoła oferowała więcej usług, takich jak wycieczki, zawody sportowe z innymi szkołami, różnorodne jedzenie w sklepiku i obiady szkolne. Nauczyciele ze szkoły A wypowiedzieli się na temat wyzwań stojących przed nimi w miejscu pracy, przy czym najbardziej demotywujący i najtrudniejszy do rozwiązania okazał się być brak zasobów. Muszą się bardzo starać, aby prowadzić bogate i interesujące lekcje. Inna osoba uważała, że wyposażenie szkoły w pracownię komputerową i łącze internetowe poprawiłoby sposób nauczania.

Podczas badań w szkole A, uczniowie odnotowali w swoich dziennikach, że uczyli się o ułamkach podczas lekcji matematyki, porównywali rzeczowniki i pisali litery w języku angielskim oraz grali w siatkówkę na wychowaniu fizycznym. Lekcje obserwowane przez badacza były dobrze zaplanowane i angażujące dla wszystkich uczniów, oraz prowadzone z wykorzystaniem kreatywnych metod. Niektóre ćwiczenia pobudzały kreatywność uczniów – musieli napisać wiersze o ptaku, co wzbudziło ich ekscytację. Uczniowie ze szkoły A, zapytani o to, czego powinna uczyć szkoła, wymienili dwa obszary: nowe przedmioty (np. francuski, taniec tradycyjny) i umiejętności praktyczne; na przykład marzą o zajęciach z informatyki nie tylko w teorii. Nauczyciele z kolei marzą o szkole, która rozwija pasje, praktyczne umiejętności i przedsiębiorczość uczniów, ale także uczy ich dyscypliny, wartości moralnych i stawiania czoła wyzwaniom.

Uczniowie z szkoły B polubili ją z wielu powodów. Uwzględnili jej lokalizację (Moja szkoła jest blisko mojego domu, więc nie muszę dużo chodzić), relacje (To tak, jakbyśmy byli jedną wielką rodziną) i perspektywy na przyszłość (Lubię szkołę, ponieważ uczy nas odnosić sukcesy w życiu). Uczniowie byli również entuzjastycznie nastawieni do tego, że szkoła jest dużą społecznością, co pozwala im poznać wielu ludzi i zdobyć nowe doświadczenia. Charakterystyczną cechą poglądów respondentów na relacje w szkole jest ich przekonanie o nierozerwalnym związku między relacjami uczeń-nauczyciel i uczeń-uczeń a ich osiągnięciami edukacyjnymi.

Uczniowie ze szkoły B wymieniali język angielski, nauki ścisłe i techniczne, „modę i tkaniny” oraz informatykę jako swoje ulubione przedmioty. Kiedy zapytano ich o lekcje, za którymi nie przepadają, wymieniali matematykę, rolnictwo i rodzinę, religię i wychowanie moralne. Badania pokazują zmienność w sposobie dostarczania treści programowych. Lekcje koncentrują się na praktycznych umiejętnościach. Uczniowie uczyli się, jak uprawiać warzywa lub napisać listę klasową na komputerze, podczas gdy inne lekcje były bardziej teoretyczne. Zapytani o to, co chcieliby robić w szkole w szkole, uczniowie ze szkoły B mówili o nauce poza klasą i niestandardowych przedmiotach. Nauczyciele zasugerowali inne zmiany, w tym umiejętności obsługi komputera, języki obce, umiejętności praktyczne, rozwiązywanie problemów i indywidualizację. Jak powiedział jeden z nauczycieli, szkoły powinny odejść od kształtowania uczniów tak, by byli do siebie podobni.

Ogólne wnioski z badań przeprowadzonych w Zimbabwe: Głównym zagrożeniem dla rozwoju edukacji w Zimbabwe jest utrzymująca się niestabilność makroekonomiczna. W marcu 2020 r. stopa inflacji wyniosła 676%. Niestabilne warunki ekonomiczne i brak środków finansowych na odpowiednie finansowanie systemu edukacji są głównym wyzwaniem dla dalszego rozwoju. Te ograniczenia finansowe skutkują niedoborem personelu i materiałów szkoleniowych, co negatywnie wpływa na jakość edukacji. Sytuacja ekonomiczna w kraju wpływa na status zawodu nauczyciela. Po uzyskaniu niepodległości zapotrzebowanie na nauczycieli zostało zaspokojone poprzez gwałtowne zwiększenie liczby nieprzeszkolonych nauczycieli na poziomie podstawowym. Chociaż krok ten zapewnił dobrze zmotywowany korpus nauczycielski, doprowadził do podaży niskiej jakości nauczycieli i niskiej jakości nauczania. Dzięki wprowadzeniu taniego programu szkolenia nauczycieli – Zintegrowanego Kursu Kształcenia Nauczycieli Zimbabwe (ZINTEC), sytuacja uległa poprawie. Problemem pozostaje jednak niedobór nauczycieli na obszarach wiejskich. Niekorzystne warunki pracy, niskie wynagrodzenie, zniszczone kwatery dla nauczycieli i nieodpowiednie materiały dydaktyczne wpływają na jakość edukacji dostarczanej uczniom na obszarach wiejskich.

Liban

Tło kulturowe i historyczne: będący w użyciu program nauczania w Libanie został wprowadzony w 1997 roku, a prace nad nim rozpoczęły się tuż po zakończeniu libańskiej wojny domowej w 1990 roku. Jego celem było budowanie powojennej tożsamości narodowej w społeczeństwie i dostarczanie treści, które pomogłyby uczniom odpowiedzieć na potrzeby rynku pracy. Jednak od 1997 r. rynek pracy i warunki ekonomiczne uległy zmianie, ale nie pociągnęło to za sobą zmian w podstawie programowej. Na poziomie wdrażania polityki edukacyjnej główną rolę odgrywa Ministerstwo Edukacji i Szkolnictwa Wyższego (MEHE).

System szkolnictwa: struktura systemu edukacji obejmuje dziewięć lat kształcenia na poziomie podstawowym i trzy lata na poziomie średnim. Libańskie szkoły można podzielić na trzy kategorie: szkoły publiczne (uczęszcza do nich 29% libańskich uczniów), bezpłatne szkoły prywatne (14%) i płatne szkoły prywatne (57%). Libańskie Ministerstwo Edukacji Młodzieży i Sportu sprawuje kontrolę nad szkołami poprzez wymagania licencyjne dla szkół prywatnych i ujednolicone egzaminy na koniec cyklu szkoły średniej. Krajowy program nauczania jest stosowany zarówno w szkołach publicznych, jak i prywatnych.

Językami wykładowymi w libańskich szkołach są arabski i francuski lub angielski. Przedmioty nauczane w języku arabskim to zazwyczaj język i literatura arabska, geografia, wiedza o społeczeństwie i historii. W zależności od orientacji szkoły, inne lekcje są zazwyczaj prowadzone w języku francuskim lub angielskim. 

Szkoły badane przez naukowców HTT: Badanie zostało przeprowadzone w dwóch szkołach. Szkoła A znajduje się w mieście w aglomeracji Wielkiego Bejrutu. Miasto jest jednym z najgęściej zaludnionych regionów Libanu. Mieszany obszar mieszkalny, przemysłowy i handlowy, niegdyś dynamiczny i przemysłowy region, dziś stoi przed wieloma wyzwaniami. Mieszkańcy zmagają się z ubóstwem, ograniczonym dostępem do wody i elektryczności, zniszczonymi budynkami, odsłoniętymi, niebezpiecznymi przewodami elektrycznymi i brakiem bezpiecznych, dostępnych przestrzeni publicznych. Szkoła – w tym przedszkole, zerówka, gimnazjum, liceum i technikum – jest prowadzona przez ormiański patriarchat katolicki i działa w jego budynkach, dysponujących dobrze wyposażonymi salami lekcyjnymi. Szkoła posiada dwie biblioteki, laboratorium i dwie sale audytoryjne. W roku akademickim 2021-2022 łączna liczba uczniów wynosiła 1068, podczas gdy liczba pracowników wynosiła 137.

Szkoła B– również prywatna – znajduje się w mieście znanym z zabytków historycznych i religijnych, liczącym 8 tysięcy mieszkańców (25 tysięcy w całej gminie). Maroniccy katolicy stanowią większość populacji tego obszaru i można ich podzielić na klasę średnią i wyższą. Do szkoły B uczęszcza 2,5 tys. uczniów. Posiada ona rozbudowaną infrastrukturę z boiskami sportowymi i basenem. Wszystkie sale lekcyjne i centra edukacyjne, w tym laboratoria komputerowe i naukowe, są w pełni wyposażone w tablice interaktywne i komputery z dostępem do Internetu. Sale muzyczne wyposażone w instrumenty są dostępne w każdym budynku. Szkoła ma również swój chór i orkiestrę. W każdym budynku znajdują się kaplice, sale katechetyczne oraz biblioteki. Warto zauważyć, że szkoła posiada dwa teatry.

Wyniki badań: Każda badana grupa ze szkoły A – uczniowie, nauczyciele i rodzice – ma pozytywne opinie na ten temat. Uczniowie spędzają wolny czas z przyjaciółmi bawiąc się razem lub ucząc. Odwiedzają się również na przyjęciach urodzinowych. Nauczyciele czują, że razem ze swoimi koleżankami i kolegami z pracy tworzą rodzinę. Są również empatyczni i wspierający w relacjach z uczniami i rodzicami. Respondenci podkreślali, że szkoła to nie tylko miejsce, w którym się uczą, ale także przestrzeń do nawiązywania relacji i przyjemnego spędzania czasu.

Szkoła A szczyci się wysokim poziomem wiedzy uczniów w dziedzinach matematyce i nauk ścisłych. Uczestnicy wywiadów przyznali jednak, że większy nacisk kładzie się na wiedzę niż umiejętności. Według dyrektora szkoły, system jest stary, ale umożliwia uczniom zdobycie „solidnych podstaw”. Jednak takie rozumienie „solidnych podstaw” znacznie różni się od tego, co HTT proponuje w liście CPUS – eksperci HTT uważają, że podstawą są kompetencje społeczne i tylko posiadając je, uczniowie są skłonni gromadzić twardą wiedzę, która ich interesuje.

Uczestnicy wywiadów nie lubią zajęć komputerowych, które czasami w ogóle nie obejmują korzystania z komputerów. Nie lubią też lekcji prowadzonych przez smutnych nauczycieli lub momentów, w których nauczyciel podnosi głos. Zapytani o przedmioty, które lubią, wskazali na arabistykę (ponieważ nauczyciel dużo żartuje), przedmioty ścisłe i wszystkie lekcje, podczas których panuje luźna atmosfera.

Kiedy nasi badacze zapytali uczniów ze szkoły A, czego powinna uczyć szkoła ich marzeń, wymienili niestandardowe przedmioty (np. pływanie, taniec, szachy), umiejętności życiowe (jak prowadzić firmę lub jak uratować kogoś w razie wypadku), umiejętności analityczne. Chcieliby również, aby nauczanie było bardziej interesujące i otrzymywali więcej wsparcia od niektórych nauczycieli. Nauczyciele, zapytani o to samo, wymienili savoir-vivre, rozumowanie, autorefleksję, wiedzę kulturową i technologię.

Szkoła B podkreśla, że jej misją jest holistyczny rozwój uczniów. Według dyrektora, system szkolnictwa w Libanie jest przestarzały i koncentruje się na wynikach egzaminów. Szkoły prywatne mają tę zaletę, że zapewniają bardziej wszechstronną edukację. Oprócz programu akademickiego, uczniom ze szkoły B oferowany jest program wzbogacania życia, obejmujący umiejętności budowania poczucia własnej wartości, słuchania, zarządzania czasem i finansami oraz pracy w zespole. Uczniowie mogą również brać udział w programach przygotowanych przez różne uniwersytety i organizacje. Nauczyciele postrzegali szkołę jako „główny czynnik w budowaniu osobowości”, wpływający na to, jak uczniowie myślą, postrzegają świat i działają w społeczeństwie.

Uczniowie ze szkoły B lubią przedmioty nauczane w zabawny i angażujący sposób (arabski, matematyka), które są łatwe (francuski), rozwijają kreatywność (teatr i sztuka) i pozwalają na dyskusję (angielski). Doceniają nietypowe wydarzenia w klasie, takie jak przyprowadzanie zwierząt do klasy i przygotowywanie zdrowego mleka na lekcji przedmiotów ścisłych. Nie lubią przedmiotów opartych na zapamiętywaniu (geografia) lub zbyt dużej ilości informacji (informatyka). Są również przytłoczeni liczbą ćwiczeń i długich zadań.

Uczniowie szkoły B uważają, że edukacja powinna kłaść większy nacisk na języki obce i rozwijanie kreatywności. Chętnie poznaliby niestandardowe tematy, takie jak medytacja czy ogrodnictwo. Chcieliby również otrzymywać więcej wsparcia od nauczycieli i czuć, że mają większy wpływ na szkołę. Nauczyciele wymieniali dyscyplinę, wartości i etykę, świadomość kulturową oraz umiejętności społeczne i umiejętności XXI wieku, podczas gdy rodzice zwracali uwagę na umiejętności życiowe i savoir-vivre.

Ogólne wnioski z badań przeprowadzonych w Libanie: wojna domowa negatywnie wpłynęła na jakość libańskiego systemu szkolnictwa publicznego, które nadal stoi w obliczu poważnych wyzwań, między innymi dominacji szkół prywatnych. Libańskie szkoły publiczne nie dysponują takimi samymi zasobami jak szkoły prywatne i zapewniają gorszy poziom nauczania. W rezultacie istnieją znaczne różnice między młodzieżą znajdującą się w lepszej sytuacji ekonomicznej a ich rówieśnikami, których nie stać na prywatną edukację. Pomimo tego, Liban – który zawsze był pionierem w sektorze edukacyjnym – przygotowuje się na zmiany i pracuje nad aktualizacją programów nauczania i włączeniem technologii do systemu edukacji. Istotne jest, aby te nadchodzące zmiany obejmowały potrzebę nauczania uczniów kompetencji społecznych i umiejętności miękkich, zwłaszcza że – jak wykazały nasze badania w Libanie – uczniowie doskonale zdają sobie sprawę, że są to kluczowe wartości w dzisiejszym świecie.

Kenia

Tło kulturowe i historyczne: rdzenna edukacja afrykańsko-kenijska kładła nacisk na odpowiedzialność społeczną, orientację na pracę, uczestnictwo w życiu politycznym, duchowość i moralność – wartości, których znaczenie podkreśla również lista CPUS. Jeśli chodzi o formalną edukację, misjonarze położyli podwaliny pod nią w XIX wieku, głównie na obszarach wzdłuż wybrzeża, gdzie wprowadzili czytanie jako narzędzie niezbędne do szerzenia chrześcijaństwa. W przeciwieństwie do rdzennej edukacji, formalne szkolnictwo pod rządami misjonarzy, a następnie administracji kolonialnej, zdecydowanie nie było holistyczne. Administracja kolonialna chciała, aby Afrykanie byli szkoleni w zakresie praktycznych umiejętności stolarskich i rolniczych. Program nauczania w szkołach misyjnych był oderwany od życia wioski i często miał na celu oderwanie dzieci od ich afrykańskiej kultury i systemu wartości.

Historia nowoczesnej edukacji w Kenii rozpoczęła się w 1963 roku, kiedy kraj uzyskał niepodległość. Zmiany zainicjowane przez niezależny rząd obejmowały budowę większej liczby szkół średnich i likwidację podziału na rasy w szkolnictwie. Rząd wprowadził obowiązkową edukację podstawową w 2003 roku.

System szkolnictwa: edukacja krajowa jest podzielona na osiem lat obowiązkowej edukacji podstawowej (rozpoczynającej się w wieku sześciu lat), cztery lata na poziomie średnim i cztery lata szkolnictwa wyższego (8-4-4). Rząd zapewnia bezpłatną edukację na poziomie podstawowym i średnim. Uczniowie uczestniczą między innymi w zajęciach z matematyki, zintegrowanych nauk ścisłych, języka angielskiego, języka kiswahili, edukacji zdrowotnej i nauk społecznych. Obecnie edukacja w Kenii przechodzi reformę mającą na celu wprowadzenie nowego programu nauczania opartego na kompetencjach i zmian, które są jego częścią. W nowym systemie (2-6-3-3) uczniowie spędzą dwa lata w przedszkolu (dla dzieci w wieku 4-5 lat), przejdą do szkoły podstawowej od pierwszej do szóstej klasy, a następnie do szkoły średniej na sześć lat. Szkolnictwo średnie będzie podzielone na gimnazjum (trzy lata) i szkołę średnią (trzy lata). Ostatni poziom to trzy lata studiów uniwersyteckich. Rząd chce wycofać program nauczania 8-4-4 do 2026 roku.

Szkoły badane przez naukowców HTT: badania przeprowadzono w trzech szkołach. Szkoła A jest szkołą publiczną, zlokalizowaną w zamożnej dzielnicy Nairobi, stolicy Kenii. Uczęszcza do niej 1320 uczniów, w tym osoby niepełnosprawne (jest to szkoła specjalna, świadcząca usługi również dla uczniów niesłyszących, głuchoniewidomych, niedowidzących i innych, którzy wymagają specjalnej opieki). Szkoła posiada ogromny plac zabaw, boisko do piłki nożnej, basen i dźwiękoszczelną salę integracji sensorycznej dla dzieci niepełnosprawnych. Jednak biorąc pod uwagę potrzeby i wielkość szkoły, jej fizyczne wyposażenie nie jest imponujące. Na przykład w pracowni komputerowej, aby pomieścić całą klasę (średnio 40 uczniów), co najmniej dwóch uczniów musi dzielić jeden ekran.

Szkoła B ma 368 uczniów i znajduje się w tym samym regionie co szkoła A. Szkoła B jest prywatna, co wiąże się z lepszymi warunkami. Uczniowie uczestniczą w zajęciach pozalekcyjnych, takich jak gra na instrumentach muzycznych, szachy i jazda na łyżwach.

Szkoła C to wiejska szkoła w jednym z podokręgów Machakos, zarządzana przez władze lokalne i sponsorowana przez organizację religijną. Ma 130 uczniów.

Wyniki badań: Nasza ankieta wskazuje, że uczniowie szkoły A bardzo ją lubią. W ankiecie podkreślili, że czują się tam bezpiecznie i lubią codziennie uczyć się nowych rzeczy. Dzieci, lubią swoich nauczycieli, czasami nazywają ich „rodzicami”. Powiedzieli, że szkoła A to miejsce, w którym wszyscy są równi. Nauczyciele i rodzice również opisali szkołę jako miejsce sprzyjające integracji i oparte na relacjach. Zapytani o ulubione przedmioty, uczniowie ze szkoły A wskazali język angielski, matematykę i przedmioty ścisłe. Lekcje kiswahili były dla nich najtrudniejsze, szczególnie dla tych uczniów, którzy nie używają tego języka w domu.

Zapytani o przedmioty, których chcieliby uczyć się w szkole, uczniowie szkoły A wskazali rolnictwo, języki (zwłaszcza angielski, francuski i chiński), przedmioty niestandardowe (np. sztuka kulinarna) i biologię (aby zrozumieć swoje ciało). Chcieliby również otrzymywać więcej wsparcia od nauczycieli – czuć się zrozumiani i wysłuchani. Nauczyciele wskazywali na dyscyplinę, kulturę, relacje z państwem, adaptację i holistyczną edukację. Z kolei rodzice wymieniali między innymi technologię, edukację seksualną i umiejętności komunikacyjne.

Doświadczenia szkolne większości respondentów ze szkoły B były dobre. Rodzice opisywali szkołę jako miejsce zdobywania wiedzy i rozwijania talentów i podobnie jak nauczyciele wiązali ją z przygotowaniem młodych ludzi do przyszłego życia. Zapytani o ulubione przedmioty, uczniowie wskazali chrześcijańską edukację religijną, nauki ścisłe i matematykę (choć zajęcia z tej ostatniej, zdaniem niektórych uczniów, są zbyt wymagające).

Zapytani o to, jak powinna wyglądać idealna szkoła, uczniowie ze szkoły B mówili o większym wsparciu ze strony nauczycieli, nauce niestandardowych przedmiotów (inżynieria i elektronika, zajęcia jogi) oraz zdobywaniu praktycznych umiejętności, w tym rolnictwa i samoobrony. Nauczyciele wskazywali między innymi na przedsiębiorczość, komunikację i tolerancję, podczas gdy rodzice skupiali się na praktycznych umiejętnościach i rozwoju talentów.

Wszyscy uczniowie z szkoły C stwierdzili, że podoba im się w szkole przede wszystkim ze względu na ich zamiłowanie do nauki i interakcji z nauczycielami i przyjaciółmi. Według nauczycieli szkoła jest miejscem zdobywania wiedzy i mądrości. Nauczyciele, z którymi przeprowadzono wywiady, wybrali swój zawód głównie z powodów pragmatycznych: dwóch respondentów było pod wpływem presji ze strony rodziców, a jeden chciał mieć taką samą władzę nad uczniami, jaką jego nauczyciele mieli nad nim. Rodzice rozumieli szkołę jako miejsce, w którym dzieci są wyposażane w wiedzę z różnych dziedzin i umiejętności, zwłaszcza językowych. Nie wszystkie lekcje w szkole C odbywają się w klasie – czasami uczniowie uczą się na boisku szkolnym lub pod drzewami.

Zapytani o umiejętności, które chcieliby pozyskać w szkole, uczniowie ze szkoły C wskazali na wsparcie, praktyczne informacje, technologię, rolnictwo i rozwijanie talentów.

Ogólne wnioski z badań przeprowadzonych w Kenii: szkoły w Kenii borykają się z wysokimi wskaźnikami przemocy i ekstremizmu wśród uczniów, co przypisuje się ciężkiej pracy w szkole i brakowi umiejętności ze strony nauczycieli. Nadużywanie narkotyków w szkołach stało się istotnym problemem wśród uczniów. Nierówności płci stanowią powtarzające się ograniczenie dla systemu edukacji. Dziewczęta w wieku 10-19 lat są narażone na niebezpieczeństwo wczesnych ciąż, które wpływają na wyniki w nauce w Kenii. Inne kwestie związane z płcią obejmują okaleczanie żeńskich narządów płciowych, podział pracy ze względu na płeć i przymusowe małżeństwa, które wpływają na zdolność dziewcząt do zdobycia wykształcenia. Większość Kenii to obszary suche i półsuche. Brak deszczu, skutki zmian klimatycznych i ubóstwo mają negatywny wpływ na edukację podstawową z powodu braku żywności. Aby temu przeciwdziałać, Światowy Program Żywnościowy (WFP) przy wsparciu rządu wdrożył programy dożywiania w szkołach. Programy posiłków szkolnych przyspieszają rekrutację i poprawiają frekwencję w szkołach podstawowych.

Dzieci w krajach rozwijających się nie mają równego startu, a mimo to marzą o tym samym, o czym marzą ich rówieśnicy w Stanach Zjednoczonych czy Polsce: o holistycznej edukacji, która obejmuje zdobywanie kompetencji społecznych i praktycznych umiejętności w duchu wzajemnego szacunku, otwartości i odpowiedzialności za swoje otoczenie.

Brazylia

Tło kulturowe i historyczne: początki polityki edukacyjnej w Brazylii rozpoczęły się wraz z uzyskaniem przez ten kraj niepodległości w 1822 roku. Jednak próba zmiany kolonialnej rzeczywistości nabrała tempa dopiero w latach dwudziestych XX wieku. Za wynalazcę szkół publicznych w Brazylii uważa się nauczyciela Anísia Teixeirę. Jednak to konstytucja federalna Brazylii z 1988 r. zapewnia bezpłatny dostęp do edukacji na wszystkich poziomach, od wczesnego dzieciństwa po szkolnictwo wyższe.

System szkolnictwa: obowiązkowa edukacja rozpoczyna się w wieku czterech lat w przedszkolu (trwającym trzy lata), następnie uczniowie idą do szkoły podstawowej (trwającej dziewięć lat), a na końcu do szkoły średniej (trwającej trzy lata). Uczniowie uczą się portugalskiego (w tym literatury brazylijskiej), języków obcych (angielskiego, hiszpańskiego, rzadziej francuskiego), historii, geografii, matematyki, fizyki, chemii, biologii, sztuki i wychowania fizycznego.
W Brazylii wprowadzany jest obecnie program New High School, który obejmuje naukę opartą na obszarach wiedzy, co pozwoli młodym ludziom wybrać szkolenie techniczne i zawodowe. Zostanie on w pełni wdrożony do 2024 roku. Podczas gdy New High School zakłada wybór przez uczniów dróg szkoleniowych – co jest zgodne z listą WSOT, wiąże się to również ze zwiększeniem nakładu pracy uczniów, co wydaje się być podejściem przestarzałym i niepotrzebnym. 

Szkoły badane przez naukowców HTT: Badanie zostało przeprowadzone w dwóch szkołach. Szkoła A jest szkołą prywatną, zlokalizowaną w jednym z głównych miast w regionie Bahia, w północnej części kraju. Okolica szkoły, o której mowa, wyróżnia się jako jedna z najnowszych i najlepiej prosperujących w mieście. Znajduje się w uprzywilejowanej części, służącej głównie do celów mieszkalnych i edukacyjnych. Otoczenie szkoły składa się z dużych rezydencji, siłowni, akademii tenisowej, centrów kongresowych i eventowych oraz supermarketów. Szkoła zatrudnia 42 nauczycieli i 92 innych pracowników, oraz ma pod opieką 389 uczniów w edukacji wczesnoszkolnej i podstawowej.

Szkoła B również znajduje się w regionie Bahia, ale w jego biedniejszej części. Instytucja jest prywatna, jednak jej uczniowie pochodzą z rodzin o niskich dochodach, a czesne w szkole jest znacznie niższe niż w innych szkołach prywatnych. Szkoła ma około 200 uczniów, reprezentujących grupy wiekowe od wczesnej edukacji do szkoły średniej. Dawniej szkoła miała umowę z rządowym programem „Educa mais Brasil”, który zapewniał uczniom stypendia. Po tym, jak rząd anulował umowę, szkoła zaoferowała zniżki dla niektórych uczniów, których rodzice pochodzą z rodzin o niskich dochodach.

Wyniki badań: Uczniowie z szkoły A według naszej ankiety lubią swoje miejsce nauki. Jeden z uczniów, z którym przeprowadzono wywiad, żałował, że nie może chodzić do szkoły w soboty, aby spotkać się z przyjaciółmi. Wszystkie grupy respondentów są jednolicie pozytywnie nastawione do szkoły. Wysoko oceniają szkołę jako społeczność i środowisko do zawierania kontaktów i relacji. Mają również bardzo emocjonalne podejście do edukacji szkolnej: uczniowie są szczęśliwi, że mogą przebywać w środowisku szkolnym, nauczyciele są motywowani ideałami dokonywania zmian w życiu uczniów, a rodzice kojarzą szkołę z radością, odkryciami i przyjaźnią.

Oprócz standardowych przedmiotów, szkoła A oferuje również balet, capoeirę, karate lub inne niekonwencjonalne zajęcia. Uczniowie ze szkoły A w naturalny sposób uczą się dzielić i współpracować. Według jednego z respondentów uczą się także szacunku, postępowania wobec innych, wyznaczania granic i komunikacji bez przemocy.

Jednak zapytani o to, czego brakuje im w szkole, uczniowie ze szkoły A wskazali kilka rzeczy. Po pierwsze, chcieliby uczyć się więcej poprzez zabawę. Po drugie, chcieliby zdobyć odpowiednią wiedzę, taką jak gotowanie, psychologia czy pierwsza pomoc. Marzy im się także więcej zajęć z języków obcych, szkoła przekazująca wiedzę na temat różnorodności czy seksualności, a także ciekawe przedmioty, takie jak teatr czy garncarstwo. Zapytani o braki w edukacji, nauczyciele wskazali na takie obszary jak nauki ścisłe (ale nauczane poprzez eksperymenty), edukacja finansowa, umiejętności społeczne i inne. Rodzice wspomnieli również o edukacji finansowej, ale także o krytycznym myśleniu, altruizmie i wartościach moralnych.

Odpowiedzi uczniów ze szkoły B czasami zawierały negatywne komentarze dotyczące szkoły, rozumianej zarówno jako sam budynek (brudne łazienki, zatłoczone korytarze, brak biblioteki lub boiska sportowego), jak i społeczność (mieszane uczucia wobec niektórych nauczycieli, poczucie bycia ignorowanym). Nasi badacze, którzy uczestniczyli w lekcjach, zauważyli również, że podczas gdy niektórzy nauczyciele byli opiekuńczy i empatyczni, jeden z nich miał groźny ton, a grupa wyraźnie się go bała.

Co ciekawe, w odpowiedziach uczniów szkoły B matematyka i geografia pojawiły się zarówno jako ulubione, jak i znienawidzone przedmioty. Na niektórych lekcjach obserwowanych przez naszych badaczy uczniowie byli tak liczni, że nauczyciele, pomimo najlepszych intencji, nie mogli zwracać uwagi na wyniki i trudności każdej osoby. 

Uczniowie ze szkoły B chcieliby uczyć się na lekcjach technologii informacyjno-komunikacyjnych, nie tylko obsługi komputera, ale także robotyki. Jedno z ankietowanych dzieci wskazało również, że zgodnie z prawem zajęcia wychowania fizycznego powinny być bezpłatne. Mimo to uczniowie tej szkoły mają jedynie możliwość uczęszczania na płatne zajęcia karate i baletu, na co nie każdy może sobie pozwolić. Ponadto uczniowie chcieliby uczestniczyć w zajęciach z edukacji seksualnej i uczyć się języków innych niż tylko angielski. Potrzeba edukacji seksualnej została również wskazana w ankiecie przez nauczycieli i rodziców.

Ogólne wnioski z badań przeprowadzonych w Brazylii: brazylijski przykład po raz kolejny pokazuje przepaść między możliwościami materialnymi szkół (choć obie były podmiotami prywatnymi) – podczas gdy uczniowie w szkole A mogą uczęszczać na lekcje karate lub capoeiry, uczniowie w szkole B mogą uczestniczyć tylko w dodatkowych płatnych zajęciach fizycznych, co, jak zauważył jeden z ankietowanych, nie jest zgodne z przepisami. Różnice można również dostrzec w podejściu do nauczania. Szkoła A kładzie nacisk na umiejętności społeczne, takie jak komunikacja bez przemocy lub szacunek dla innych, podczas gdy respondenci ze szkoły B stwierdzili, że czuli się ignorowani przez niektórych nauczycieli. Obserwacje z Brazylii wskazują, że konieczne jest, aby szkoły były jak najbardziej równe pod względem wyposażenia fizycznego, ale przede wszystkim pod względem prezentowanych uniwersalnych wartości, eliminując różnice nie tylko między edukacją publiczną i prywatną, ale także między szkołami w tych grupach.

Polska

Tło kulturowe i historyczne: po transformacji ustrojowej w Polsce w 1989 r. system edukacji w kraju zmieniał się kilkakrotnie, co zawsze stawało się przedmiotem krajowej debaty. Brak spójności działań wynikający z często zmieniających się władz i ich spojrzenia na edukację jest niewątpliwie największym problemem polskiej oświaty, powodującym dezorientację wśród nauczycieli, rodziców i dzieci. Trzeba jednak przyznać, że dzięki wsparciu Unii Europejskiej, do której Polska przystąpiła w 2004 roku, większość szkół, także tych na terenach wiejskich, jest bardzo dobrze wyposażona. Z drugiej strony, niewiele zmieniło się w szkoleniu i warunkach pracy nauczycieli, a zawód nauczyciela jest postrzegany jako słabo opłacany i mało prestiżowy.

System szkolnictwa: obecnie – po niedawnej, kolejnej zmianie – polskie dzieci uczęszczają do ośmioletniej szkoły podstawowej. Następnie wybierają szkołę średnią: pięcioletnie technikum, trzyletnią szkołę zawodową lub czteroletnie liceum, które ma na celu przygotowanie ich do studiów wyższych. Program nauczania, podobnie jak sam system edukacji, jest często modyfikowany. Uczniowie są zazwyczaj objęci edukacją wczesnoszkolną przez pierwsze trzy lata szkoły, a konkretne przedmioty, a takie jak matematyka, nauki ścisłe, historia i geografia są wdrażane później.

Szkoła badana przez badaczy HTT: znajduje się w cichej, malowniczej wiosce, ale w obszarze metropolitalnym, z dostępną komunikacją z miastem. W odległości kilku kilometrów znajduje się również międzynarodowe lotnisko. Region jest ceniony przez turystów za liczne skały, jaskinie i atrakcyjne doliny. Jeśli chodzi o najbliższe otoczenie szkoły, w pobliżu znajduje się przedszkole, siłownia na świeżym powietrzu i mały sklep. Badana szkoła jest publiczna.

Wyniki badań: Badanie wykazało, że uczniowie postrzegają szkołę przez pryzmat obowiązków i wymagań, z którymi muszą się zmierzyć. Zapytani o to, co robili danego dnia, uczniowie mówili albo o tym, co robili podczas przerw (rozmawiali z przyjaciółmi, bawili się), albo o testach, które mieli. Rzadko zastanawiali się nad treścią lekcji. Wydawali się również przytłoczeni ilością zadań domowych i testów. Również rodzice pytani o swoje skojarzenia ze szkołą, odnosili się do obciążenia pracą, z którą dzieci muszą sobie radzić.

Uczniowie wskazali na znaczenie budowania zespołu, ale obie badane grupy wspomniały o konfliktach z kolegami z klasy. W jednej z grup wystąpił problem agresji słownej wobec jednego chłopca. Nauczyciele nie reagowali na nie, chyba że uczniowie wyraźnie poprosili o interwencję. Uczniowie wysoko ocenili sprawiedliwych i wspierających nauczycieli, zwłaszcza nauczyciela historii. Jednak podczas wywiadów pojawiły się również historie o niesprawiedliwych nauczycielach (na przykład karanie całej klasy za zachowanie jednej osoby). Ponadto ankietowani mieli wyraźnie emocjonalny stosunek do podnoszenia głosu przez nauczycieli. Kwestia ta była wielokrotnie poruszana w trakcie wywiadów. Pytania dotyczące relacji między nauczycielami a uczniami wzbudziły mieszane emocje, okazywane przez przedstawicieli obu grup.

Uczniowie skarżyli się szczególnie na jednego nauczyciela, który – według ankietowanych uczniów – nie wyjaśnia odpowiednio treści i przerywa uczniom podczas testów. Nie podobało im się również konkretne zadanie, które muszą wykonać na różnych lekcjach: pisanie. Jeden z uczniów powiedział, że jego marzeniem jest co najmniej tydzień bez słowa o teście. Jednak, gdy nasi badacze zapytali nauczycieli o program nauczania, tylko jeden (nauczyciel historii) zgłosił zastrzeżenia.

Podczas gdy szczegółowo opisali, co im się nie podoba w szkole, uczniowie mieli trudności ze wskazaniem konkretnych ulepszeń, które pomogłyby im polubić szkołę. Wspomnieli jedynie o większym wsparciu ze strony nauczycieli, niestandardowych przedmiotach (m.in. historia sportu, ceramika, zoologia), samoobronie i umiejętnościach życiowych. Nauczyciele i rodzice wymienili więcej obszarów. Oto niektóre z nich: etykieta i dobre nawyki, praca zespołowa, krytyczne myślenie, znajomość dziedzictwa kulturowego, odpowiedzialność i ekonomia.

Ogólne wnioski z badań przeprowadzonych w Polsce: Obserwacje wynikające z badań przeprowadzonych w Polsce sugerują dwa główne wnioski. Po pierwsze: uczniowie, przytłoczeni liczbą testów i zadań do wykonania, nie skupiają się nawet na treści lekcji, ale na obowiązku ich zapamiętania. To z kolei oznacza, że wiedza sama w sobie nie ma dla nich szczególnej wartości – jest tylko narzędziem do zaliczenia testu lub uzyskania dobrej oceny, po czym zapominają materiał. W HTT wierzymy, że szkoły nie powinny wymagać od uczniów zapamiętywania szczegółowej wiedzy, ale rozbudzać ich ciekawość, aby rozwijali się samodzielnie. Po drugie: atmosfera w szkole, tworzona przede wszystkim przez postawę nauczycieli, ma kluczowy wpływ na jakość edukacji. Gdy uczniowie czują się niesprawiedliwie traktowani lub ignorowani, nie rozwijają się prawidłowo – zarówno intelektualnie, jak i społecznie.

5. Podsumowanie i wnioski

Nasi badacze przeprowadzili badanie w szkołach, które były bardzo odległe od siebie tak kulturowo, jak i geograficznie. Wśród nich były szkoły prywatne i publiczne, zlokalizowane na obszarach miejskich i wiejskich.

W niektórych z nich – można się domyślać, że wynika to z uwarunkowań kulturowych – dzieci nie wykazywały otwartości w poszukiwaniu słabych stron szkoły i nie potrafiły krytycznie o niej myśleć. Oczywistym przykładem są Filipiny.

Jednocześnie ze wszystkich badanych szkół płynęły bardzo podobne wnioski.

Po pierwsze, istotą edukacji szkolnej jest budowanie zdrowych i opartych na zaufaniu relacji, zarówno między rówieśnikami, uczniami i nauczycielami, jak i nauczycielami i rodzicami. Wszyscy członkowie społeczności szkolnych we wszystkich badanych krajach podkreślali kluczową rolę budowania relacji.

Po drugie, choć różnice w wyposażeniu szkół w różnych krajach, a w niektórych przypadkach także różnice między szkołami publicznymi i prywatnymi, są uderzające. Wypowiedzi uczniów, a także obserwacje badaczy wskazują, że jeszcze ważniejsze od wyposażenia szkoły (którego to aspektu oczywiście nie można lekceważyć) jest to, w jaki sposób wiedza jest przekazywana przez nauczyciela. Nawet uczniowie, którzy nie lubili szkół, podkreślali, że czuli się komfortowo na lekcjach prowadzonych przez pełnych pasji nauczycieli, którzy dbali o to, by uczniowie rozumieli materiał i byli zaangażowani, pomocni i wspierający. Krótko mówiąc: dobry nauczyciel potrafi zaciekawić uczniów przedmiotem, nawet jeśli oficjalny program nauczania jest przestarzały, a szkoła niedofinansowana. To z kolei prowadzi nas do wniosku, że najlepszą inwestycją w edukację jest inwestycja w nauczycieli.

Po trzecie, uczniowie ze wszystkich krajów w zaskakująco podobny sposób odpowiedzieli na pytanie „czego powinna uczyć szkoła?”. Kilka odpowiedzi pojawiło się niemal w każdej szkole: potrzeba niestandardowych przedmiotów, nauki umiejętności praktycznych (szczegóły oczywiście różniły się w zależności od kraju) i przeprowadzania zajęć na świeżym powietrzu. Uczniowie na całym świecie również marzą o (jeszcze) większym wsparciu ze strony nauczycieli. Często wymieniano również języki obce, samoobronę, jogę lub medytację oraz pierwszą pomoc. Nauczyciele i rodzice wskazywali więcej obszarów, w tym między innymi wartości moralne, dyscyplinę i samodzielność. Jednak obserwacje z naszych badań wskazują, że uczniowie – choć czasami mają trudności z doprecyzowaniem swoich potrzeb – intuicyjnie wiedzą, czego i jak chcieliby być nauczani. Chcą, aby szkoła nie tylko przekazywała im twardą wiedzę, ale także kompetencje społeczne i praktyczne umiejętności, które będą przydatne w ich przyszłym życiu. Chcą być uczeni empatii, pracy zespołowej, świadomości innych osób, świata i własnego ciała oraz szacunku dla natury. Nie chcą zapamiętywania i nadmiaru wiedzy, którą w każdej chwili mogą sprawdzić w Internecie. Są zmęczeni i sfrustrowani nadmiarem testów, systemem oceniania oraz atmosferą ciągłej rywalizacji i strachu. Chcą czuć, że szkoła jest przyjaznym miejscem, w którym znajdą to, czego potrzebują.

Ich potrzeby, jak wykazało badanie, są całkowicie zgodne z założeniami Interdyscyplinarnego Przedmiotu Szkolnego (IDS), nad którym pracuje HTT. Ankietowani uczniowie często wyrażali potrzebę poprawy życia szkolnego w obszarach, które w jakiś sposób zostały uwzględnione przez naszych stypendystów, którzy przygotowali własne projekty wizji IDS. Dlatego marzenia uczniów o tym, czego szkoła powinna uczyć i jak powinna to robić, niemal w całości pokrywają się z podstawowymi ideami programów nauczania prezentowanych przez naszych stypendystów i odwołują się do niektórych zawartych w nich zestawów gotowych narzędzi metodycznych. Na szczególną uwagę zasługuje zgodność teoretycznego poziomu projektowania nowych rozwiązań pedagogicznych przez naszych stypendystów z realnymi potrzebami dzieci doświadczających na co dzień warunków życia w szkołach w różnych częściach świata.

Zmiana szkół na całym świecie to bardzo ambitny, ale osiągalny plan, w co głęboko wierzymy. Musiałoby się to odbywać przy dużym wsparciu ze strony nauczycieli, którzy, jak wynika z naszego badania, odgrywają najważniejszą rolę w edukacji szkolnej. Z tego powodu niezbędny jest szeroko rozpowszechniony wśród nauczycieli system szkoleń.