Strategia zmiany, czyli jakie powinny być szkoły. Esej dr Joanny Góreckiej

Szkoła od kilku stuleci nieustannie mierzy postępy, odmierza czas, dąży do jak najlepszej synchronizacji nauki wszystkich uczniów. Jawi się jako instytucja nadzoru roszcząca sobie prawo do dominacji nad społeczeństwem, uzależniając możliwości obywateli do otrzymania wydawanych przez nią rynkowych przepustek, takich jak dyplomy, certyfikaty i świadectwa.

.
Mikołaj Marcela

Szkoła dzisiejsza. Jest środkiem niszczenia w dzieciach odwagi, dumy, szczerości, wspaniałomyślności i prawości, jest środkiem niszczenia jednego z najcenniejszych przymiotów ludzkich – charakteru, to jest odwagi i chęci wzięcia na sobie odpowiedzialności za własne czyny, bez wykrętów i udawań. A jakie dzieci – tacy ludzie; życie publiczne naszego społeczeństwa stwierdza na każdym kroku fatalność skutków naszego systemu wychowawczego.
Witkiewicz, 1920*

Ad fontes

Szkoła, środowisko edukacyjne winno być tkanką transgresyjną, żywą, by nie rzec „neuroplastyczną” – wszak wszystko płynie, o czym przypomina znany filozof.

Grzech zaniechania, czyli stagnacja i zaufanie do metod podawczych sprawiły, że szkoła
zda się monolitem. Strukturą stałą, obudowaną wzrastającą presją oczekiwań dyrektorów, rodziców i samego systemu. Dokumentacja i papierologia stały się jednym, słusznym fundamentem tejże instytucji.

Bryan Caplan podkreśla, że jedną z rzeczy, która uderza, gdy myślimy o edukacji, jest to, jak mało zmieniła się ona na przestrzeni wieków, jak i to, jak bardzo jest ona zuniformizowana. Niezależnie od długości i szerokości geograficznej, gdy wyobrazimy sobie szkołę, to przed oczami pojawia się nam obraz stojącego po jednej stronie sali nauczyciela, a po drugiej stronie uczniów, siedzących w ławkach, biernie słuchających wykładu „gadającej głowy”. Ów model trwa od blisko dziewięciuset lat (uniwersytet w Bolonii powstał pod koniec XI wieku, a Oksford na przełomie XI i XII wieku). Ta niezmienność kształtu edukacji, jej odporność na zmiany, zdaniem Caplana, może mieć dwa wytłumaczenia. Być może człowiekowi udało się odkryć uniwersalną, ponadczasową formułę edukacji i trzyma się jej kurczowo, lekko przysposabiając do współczesnych warunków, lub, owa niezłomność, jest znakiem zacofania. Obszar edukacji pozostał dziewiczy pod względem innowacji. Siłą bezwładności eksplorujemy ten sam średniowieczny model. Z punktu widzenia człowieka XXI wieku wydaję się to być naprawdę czymś niezwykłym.

Niezależnie od tego, która odpowiedź jest właściwa w szkole brak radości myślenia, działania, fermentu myśli i Heglowskiej antytezy zapraszającej do weryfikowania i kontestowania wiedzy zastanej, uświęconej.

Cyfryzacja, przeobrażenia społeczno-gospodarcze, pojawienie się Internetu, co za tym idzie globalizacja oraz łatwy dostęp do źródeł wiedzy wskazują, że wkrótce „model średniowieczny” przejdzie do „lamusa myśli dydaktycznej”. Transmisyjność, by nie rzec „taśmowość” to za mało, by zbudować nowoczesną formułę szkoły.

„Uprawianie edukacji” oznacza nie tylko angażowanie się w racjonalne działanie, cele, podstawy i programy kształcenia, ale przyjęcie pewnego stylu pracy, polegającego na uważnym i empatycznym spojrzeniu na proces kształcenia. Na generowaniu idei zmierzających do zestrojenia edukacji ze zmieniająca się rzeczywistością. Wszak nauka polega na kwestionowaniu i weryfikowaniu dogmatów, nie na ich powielaniu.

Jan Masschelein i Maarten Simons w podobny sposób definiują szkołę.  Postulują wprost, że powinniśmy myśleć o niej w kategoriach profanacji, czyli wiedzy i umiejętności, które zostają oderwane od zwyczajnego użycia, świętości konkretnego znaczenia. Mikołaj Marcela – autor książki Selekcje. Jak szkoła niszczy ludzi, społeczeństwa i świat – tak oto eksplikuje głos Masschelein i Simonsa: Co mają na myśli, pisząc w ten sposób?  Że szkoła – przez owo oderwanie – daje młodym ludziom możliwość doświadczania siebie jako „nowego” pokolenia. Jest więc ona placem zabaw dla społeczeństwa – „znajduje tu odniesienie jednego z łacińskich słów określających «szkołę», ludus, które ma w sobie również znaczenia «gry» lub «zabawy». Szkoła powinna więc być miejscem obracania różnych rzeczy i wiedzy w zabawę. Zabawę, która (…) jest właściwym sposobem uczenia się człowieka.

Powinniśmy powrócić do etymologiczne usankcjonowanego modelu szkoły, aby była ona, w metaforycznym ujęciu”, czasem wypełnionym intelektualnym rozważaniem, namysłem nad istotą świata, sztuki. Tak bowiem Grecy pojmowali istotę edukacji – greckie scholē oznacza bowiem „wolny czas”.

Szkoła in spe

Istnienie to zmiana, zmiana to dojrzewanie, dojrzewanie to tworzenie siebie bez końca.
Henry Bergson

Zadaniem szkoły jest projektowanie przyszłości. Czy w obecnym kształcie może ona „programować” przyszłość: społeczną, kulturową i technologiczną?
Rekonstrukcja szkoły, redefinicja jej funkcji i formy to konieczność, jak zauważa prof. Mirosław Szymański: Pewne jest to, że szkoła przyszłości musi być inna i znacznie lepsza od obecnej. Trudno nie zgodzić się z myślą badacza. Przyszłość to zmiana. Zmiana to szkoła, bowiem warunkuje ona ten proces, wręcz jest jego promotorem[2]. Stagnacja szkoły odciska się zarówno na nauczycielach, uczniach, jak i całym społeczeństwie.

Kontynuacja nauczania opartego o model behawioralny, nastawiony na „bulimiczne uczenie” (zakuć, zwymiotować wiedzę i ją zapomnieć) w świecie radykalnych zwrotów, a nie podtrzymywania trendów nie jest możliwa do zaakceptowania.

REwizje

Szkoła jest tyle warta, ile wart jest nauczyciel
Adolf F. Diesterweg

Rewizja modelu szkoły oraz przyjętych poglądów odsyła do pojęcia zmiany,
a potencjał zmiany zależy bezpośrednio od nauczycieli, ich kompetencji, wiedzy zaangażowania. Należy przy tym pamiętać, że nauczyciele są przedstawicielami instytucji, która wyłoniła się z zapotrzebowania społecznego na realizację określonych oczekiwań, jest jednostką w systemie państwa i jej funkcjonowanie oraz rozwój jest silnie powiązany z szerokim kontekstem uwarunkowań: czynników zewnętrznych – kontekstowych, jak i wewnętrznych – oddziaływających w szkole jako specyficznej jednostce[1].  

Powyższe założenie wskazuje, że wprowadzenie zmiany to proces trudny i złożony z uwagi na określone ograniczenia „czyhające” na nauczycieli, takie jak: odgórne dyrektywy, programy nauczania, procesy, zadania czy choćby „metodyczne przyzwyczajenia”.

            Jak twierdzi Piotr Łukomski: nauczyciele obawiają się innowacji i są do nich początkowo negatywnie nastawieni, ponieważ innowacje zaburzają status quo. Wynika to z tego, że zmiany są z reguły stresujące, a ludzie muszą wchodzić w nowe role i stosunki, przyjmować nowe wartości i przejawiać nowe podejście do pracy, zwłaszcza pracy zespołowej. Nauczycieli charakteryzuje opór wobec innowacji. Przyczyny tego oporu są złożone i wielostronne:

— niezrozumienie potrzeby innowacji i jej sensu,

— obawa przed popełnieniem błędu,

— skłonność do trwania przy starych, sprawdzonych wzorcach,

— brak akceptacji ze strony innych pracowników,

— obawa przed porażką osobistą, zawodową.

Inną grupę czynników źródeł oporu przed zmianą wyodrębnił Sikora, należą do nich:

– obawa przed zmniejszeniem zarobków,

– przekonanie o braku korzyści ze zmiany,

– obawa przed dodatkowymi obciążeniami,

– obawa przed rozbiciem grupy nieformalnej,

– obawa przed utratą stanowiska,

– obawa przed obniżeniem prestiżu,

– urażenie ambicji zawodowej.

Trudno także „zwalczyć” systemową rutynę, wyrzec się strefy komfortu i wkroczyć na nieznany grunt innowacji. Ponadto strach przed owym nieznanym i presja „pokoju nauczycielskiego” to „kluczowi hamulcowi” transformacji systemu oświaty. Jakże wymownie brzmią słowa Oktawii Gorzeńskiej, która w swojej książce Projekt zmiana. Od frustracji do satysfakcji w pracy w szkole pisała: „Ta lekcja nie rzuciła mnie na kolana” komentował kolejny dyrektor, omawiając hospitację. „Pani uczniowie się bawią, a to nie jest dobrze widziane w naszej szkole” – ostrzegała pani w sekretariacie. „Po co tyle robisz? Podnosisz nam poprzeczkę” – słyszałam czasem w pokoju nauczycielskim. (…) „Masz parcie na szkło” – dochodziło do mnie, gdy zaczęłam prowadzić blog edukacyjny i dzielić się inspiracjami w mediach społecznościowych. A ja nie potrafiłam się zatrzymać… Nauczyciele nie powinni się zatrzymywać w swej drodze do innej, lepszej edukacji, ponieważ: Jeżeli układ znajdujący się̨ w stanie równowagi zostanie poddany działaniu nowego czynnika zewnętrznego lub udział w działaniu poszczególnych czynników zewnętrznych ulegnie zmianie, to układ będzie dążył do zmniejszenia wpływu czynnika zewnętrznego i osiągnięcia nowego stanu równowagi, zbliżonego do stanu równowagi wyjściowej.

 Należy zatem ufać i tuszyć, że większość znakomitego „ciała pedagogicznego” znajdzie tyle silnej wolni i samozaparcia, by ten nowy czynnik zewnętrzny implementować oraz przeciwstawić się zdecydowanej większości, zanurzonej i hołdującej pedagogice podawczo-testujacej.

W kontekście dynamiki implementowania zmiany procesów edukacyjnych to nauczyciel odgrywa kluczową rolę. To na nim winna być skupiona uwaga dyrektorów, liderów, rozwiązań systemowych, które umożliwiłyby mu urzeczywistniać podstawową kompetencję, jaką powinna być „kategoria zmiany”, czyli otwartość nauczyciela na podmiotowość i twórczy rozwój ucznia, na nowości i innowacje. Otwartość na zmianę oznacza rozumienie mobilności współczesnego świata i swojego miejsca w tym świecie.

Na początku było…, czyli od czego zacząć (r)ewolucję w szkole?

Nie trzeba być wielkim, aby zacząć, ale trzeba zacząć, aby być wielkim.
Zig Ziglar

Warto niniejszy podrozdział rozpocząć od przywołania dwóch strategii zmian wytyczonych przez Arkadiusza Potockiego:

1. Strategia ewolucyjna oparta na:

– wprowadzeniu zmian „małymi kroczkami”,

– partycypacji pracowników w kolejnych fazach,

– przyjęciu postawy gotowości do podjęcia, wprowadzenia oraz utrwalenia zmiany.

2. Strategia rewolucyjna oparta na:

– odgórnym, nagłym, nieoczekiwanym i nieodwołalnym wprowadzeniu zmian przez

kierownictwo,

– efekcie zaskoczenia, co wpłynie na brak opóźnień w procesie implementacji zmian.

Obydwie „taktyki” mają plusy i minusy. Pierwsza wymaga czasu. Jej niezaprzeczalna wartość tkwi w tym, że prawdopodobieństwo wystąpienia oporu jest znikome. Druga generuje wysokie ryzyko braku akceptacji, natomiast jej zaletą jest skupienie na priorytetach i szybka, radykalna zmiana.

Którą zatem droga ma podążać innowacyjny nauczyciel? Wybrać ewolucję czy rewolucję? Z uwagi na charakter instytucji szkoły warto odwołać się w tym miejscu do teorii pola sił Lewina, która zakłada etapowość przeprowadzanych zmian:

1. Rozmrożenie stanu dotychczasowego (stanu równowagi).

2. Zmiana – czyli przekształcenie stanu równowagi w stan nowy.

3. Zamrożenie po dokonanej zmianie dla utrwalenia stanu nowego.

Bez wątpienia realizacja zmiany edukacyjnej powinna mieć charakter etapowy z uwagi na charakter systemu edukacyjnego, jego wymiar i masowość. Obecnie w dwudziestu dziewięciu tysiącach szkół w Polsce pracuje ponad pół miliona nauczycieli i kształci się około cztery i pół miliona uczniów.

Ponadto gwałtowne przeobrażanie szkoły i „systemu” może zniechęcić, implikować opór nauczycieli, uczniów oraz rodziców.

Na pewno proces zmiany szkoły wymaga krytyki jej stanu, wizji tego, jak powinna wyglądać oraz teorii zmiany[3], a nauczyciele, chcący wkroczyć na ścieżkę winni na początek postawić sobie następujące cele:

1. zostać ekspertem do spraw uczenia się;

2.  zrozumieć, na czym polega zmiana;

3. określić cele, wskazać wartości, trzymać się zasad;

4. wystrzegać się dychotomii, by móc rozwiązywać dylematy;

5. patrzeć w głąb siebie, rozglądać się dookoła i spoglądać do przodu, aby zobaczyć cały obraz, a przede wszystkim podejmować działania w celu poprawienia rezultatów;

6. angażować uczniów.

Jeśli przyjrzymy się bliżej powyższej liście, której autorem jest Frank Crawford, to zauważymy, że odnosi się ona przede wszystkim do kompetencji „miękkich” nauczycieli oraz stanowi zarys struktury refleksji innowatora opartej o pewien cykl: uczenie się to zmiana, a zmiana to nauka. Crawford stwierdza, że to nauczyciele są sprawcami zmian. Ich podejście do kształcenia oraz to, w jaki sposób się oni uczą, to kwestie kluczowe dla zmiany paradygmatu systemu kształcenia.  Jego zdaniem przywództwo pedagogów musi być zorientowane na uczenie się. Ponadto nauczyciele jako specjaliści w danej dziedzinie powinni sami wypracować odpowiednie rozwiązania dotyczące zakresu i kontekstu ich oddziaływania. Z badań wynika, ze zmiany następują etapami, a każdy etap wymaga zrozumienia, wsparcia, zasobów i wysiłku. Bez zrozumienia istoty zmiany i tego, na czym ona polega, nie sposób implementować ją efektywnie i trwale. Niemiecki profesor Hans-Günter Rolff konstatuje analogicznie z wizją Crawforda: nie ma poprawy jakości procesu nauczania – uczenia się bez rozwoju osobowego nauczyciela i rozwoju organizacyjnego; nie ma rozwoju organizacyjnego bez rozwoju osobowego i rozwoju uczenia się i nauczania; nie ma mowy o rozwoju osobowym nauczycieli bez rozwoju organizacyjnego i doskonalenia procesów nauczania – uczenia się.

Powracając do myśli Franka Crawforda, należy przybliżyć i omówić cztery etapy procesu zmiany: przygotowanie, zaangażowanie, realizację, ugruntowanie.
           Przygotowanie – polega na uświadomieniu sobie potrzeby i możliwości wprowadzenia zmiany. Kierowanie zmianą polega na angażowaniu tych, których ona dotyczy, i uwalnianiu ich potencjału. Chodzi o podporządkowanie się i zapewnieni ludziom (w tym uczniom) swobody poprzez przekazanie odpowiedzialności, władzy i kontroli. Odejście od władzy, oddanie jej w ręce uczniów wpływa i buduje poczucie sprawczości oraz związanej z nią odpowiedzialności. Zaspokojenie tych autentycznych potrzeb zwiększa efektywność kształcenia. Dzięki oddaniu władzy ma szanse urzeczywistnić się wizja szkoły – przestrzeni nieustannej wymiany, aktywności, twórczości ze strony uczniów, nauczycieli i rodziców. Szkoły, która każdemu członkowi danej społeczności gwarantuje strefę działania.

            Zaangażowanie – nieustanne komunikowaniu wizji oraz stworzenia miejsca na refleksję. I tutaj na scenę zmiany, winien wkroczyć dyrektor/ka, który/a stworzy nauczycielom przestrzeń do działań. Dyrektor/ka, który/a będzie promował/a i zachęcał/a do redefinicji modelu nauczania, co za tym idzie również redefinicji modelu szkoły, do podejmowania ryzyka i urzeczywistniania wizji „nowego świata”.

            Realizacja – przygotowanie projektów. Na tym etapie ważne jest, by znaleźć czas na wprowadzenie zmiany. Tutaj sprawdzi się maksyma, że mniej czasem znaczy więcej. Angażowanie się w kilka projektów naraz lub wprowadzanie zmiany w „sposób rewolucyjny” może skutkować nietrwałymi efektami.

Ugruntowanie — znalezienie poparcia oraz poruszenie problematycznych kwestii, nawet po tym, jak transformacja wydaje się wprowadzona, musimy mieć pewność, że dokonane zmiany staną się częścią naszego sposobu działania w szkole. Crawford podkreśla, że na tym etapie pojawia się często rezygnacja z podejmowania dalszych wysiłków i powrót do starych sposobów. Należy więc wskazywać oczywiste powiązania pomiędzy zmianą, jaką wprowadziliśmy, a poprawą wyników uzyskaną u uczniów.

Refleksji nad modelem zmiany podjęła się również Anna Witkowska-Tomaszewska, która proponuje trzy kroki zmiany świadomości edukacyjnej. Pierwszym z nich jest próba opisania sposobu widzenia i postrzegania edukacji. Według niej to punkt wyjścia do transformacji praktyki szkolnej.  By to było możliwe, autorka wskazuje, by nauczyciel innowator zadał sobie fundamentalne pytanie, co dla niego jest głównym celem edukacji dzieci?Powyższe pytanie odsyła do:

– ideologii edukacyjnej, czyli poglądach, przekonaniach, które stanowią podstawę myślenia o edukacji, w tym: teorii umysłu dziecka – jak dziecko się uczy?

– natury dziecka – jak ów rozwój jest postrzegany.

– istoty procesu nauczania-uczenia się, czyli celu oddziaływań edukacyjnych.

W kolejnym kroku Tomaszewska proponuje zrekonstruowanie założeń swojej praktyki szkolnej, czyli dokonania ewaluacji warsztatu pracy poprzez zdefiniowanie założeń indywidualnego ukrytego programu edukacyjnego. Co oznacza, że drugim, niezwykle ważnym etapem zmiany świadomości edukacyjnej jest określenie, jakie działania edukacyjne jawne i niejawne – stanowią podstawę do kształtowania warsztatu pracy pedagogicznego, a w szczególności do pojęć: władzy w procesie edukacyjnym oraz języka jako podstawowego narzędzia kreowania procesu uczenia się.

Trzecim krokiem byłoby określenie sposobu organizacji środowiska uczenia się, które jest jednym ze źródeł dominacji behawiorystycznego, dyrektywnego modelu edukacji.

Warto podkreślić, że koncepcji i opracowań podejmujących zagadnienie zmiany paradygmatu edukacji (opartej o „ideologię przekazu i nakazu”, warunkowania behawioralnego, na rzecz wdrożenia modelu partycypacyjnego, otwartego, nastawionego na aktywne uczenie) powstało wiele. Trudno je tutaj przytoczyć z uwagi na formułę tego artykułu. Ukazanie refleksji oraz koncepcji w zakresie zmiany sposobu kształcenia niech stanie się inspiracją dla nauczycieli oraz pewnym wskazaniem drogi, którą warto kroczyć, by kształtować podmiotowość ucznia, a co za tym idzie społeczeństwo demokratyczne i empatyczne.

Akcja komunikacja. Od instrukcji do „pola doświadczenia”

Spoglądając na opracowania dotyczące przyszłości, szacuje się, że do roku 2030 pracownicy, w miejscu pracy, będą poświęcać znacznie więcej czasu na rozwiązywanie problemów, krytyczne myślenie, naukę matematyki oraz na komunikację werbalną i interpersonalną, dlatego jednym z priorytetów edukacyjnych innowatorów powinna być kwestia jakości komunikacji w szkole. Owa jakość winna meandrować w stronę empatycznego dialogu i relacji. Jak zatem zmienić bieg rzeki edukacji instruktywnej na konstruktywistyczny, ze schematycznego na „swobodny”? To pytanie zadała sobie również cytowana powyżej Anna Witkowska-Tomaszewska. Jej konkluzja brzmi następująco: Aby odpowiedzieć na to pytanie, trzeba sięgnąć do źródła, czyli do komunikacji. Niezaprzeczalny jest fakt, że u podstaw każdej relacji międzyludzkiej – w tym tej pomiędzy nauczycielem a uczniem – od której zależy jej jasność, jest komunikacja interpersonalna. To ona daje jednostce możliwość zaspokojenia swych potrzeb, zrozumienia innych i bycia samemu zrozumianym. Komunikacja pozwala wyrażać myśli, zamiary, potrzeby i oczekiwania wobec ludzi, a także uczucia. Dlatego kluczem do zrozumienia nowej roli nauczyciele jest reorganizacja sposobu komunikacji pomiędzy nauczycielem a uczniem/uczniem a nauczycielem.

Ważne przy tym jest, aby nauczyciele i uczniowie mieli możliwość współtworzenia tych nowych form komunikacji i dostosowywania ich do swoich indywidualnych potrzeb. Owa reorganizacja powinna być oparta na dialogu, wzajemnym zrozumieniu i uwzględniać zalety technologii w celu stworzenia efektywnego środowiska nauki.

Jednym z rekomendowanych rozwiązań mógłby być model Shramma, który podkreśla dynamizm komunikowania międzyosobowego, przedstawiając go jako cykl stałych interakcji pomiędzy ludźmi polegający na nieustannym poszukiwaniu wspólnych znaczeń w procesie kodowania dekodowania interpretowania informacji. W takim rozumieniu komunikacji proces edukacyjny byłby rozumiany jako porozumiewanie się jednostek, jego celem byłaby wymiana myśli, dzielenie się wiedzą, informacjami i ideami[4]. Schramm powołał do życia pojęcie „pole doświadczenia”, eksplikując, że im większe wspólne doświadczenie nadawcy i odbiorcy, tym komunikacja jest lepsza. Niestety we współczesnej szkole króluje niepodzielnie monolog, którego autorytarnie strzeże nauczyciel. W wertykalnej, zhierarchizowanej szkole dominuje określona „hierarchia komunikacyjna” polegająca na „ukrzesłowieniu” milczącego ucznia.

Innym, modelem, który mógłby znaleźć się w „niezbędniku innowatora”, i który byłby pomocny w budowaniu partnerskiego, empatycznego otoczenia, zwiększającego zaangażowanie uczniów oraz efektywność nauczania, jest model komunikacji Marshalla Rosenberga. Ujęty on został również w ramy programu zachowań komunikacyjnych, umożliwiających poradzenie sobie z sytuacją konfliktu. Ta komunikacja bez przemocy opiera się na otwartym wyrażaniu swych uczuć, potrzeb i życzeń oraz umiejętności odczytywania ich w słowach innych ludzi, bez względu na formę, w jakiej zostają przekazane. Te formę komunikacji autor nazywa „językiem żyrafy” – ponieważ żyrafa ma ogromne serce, a ten sposób porozumiewania się wypływa z serca”.

Jak przypomina Józefa Bałachowicz: w przedszkolu oraz szkole najważniejsze są relacje interpersonalne, „interakcje twarzą w twarz” – komunikowanie się z innymi, relacje z nauczycielami i rówieśnikami, podejmowanie przez dzieci wspólnych aktywności. To przez interakcję z innymi dziecko uczy się, czym jest kultura i poznaje właściwe jej sposoby konceptualizacji. Relacyjny i kulturowy charakter uczenia się (…) zakres konstruowanych znaczeń, wartości i stosowane oceny, pojawiające się emocje współdecydują o zmienności dziecięcego doświadczenia i konstruowaniu indywidualności dziecka.

W nowoczesnym podejściu do edukacji relacje między nauczycielem a uczniem oraz między uczniami stają się kluczowym czynnikiem wpływającym na efektywność procesu edukacyjnego. Warto zatem zadbać o stworzenie bezpiecznego i empatycznego środowiska pracy uczniom, ponieważ: Stwierdzono, że przy niskim poziomie pobudzenia lękowego sprawność uczenia się wzrasta, aż do określonego optimum, które jest różne u różnych ludzi. […] przy coraz silniejszym lęku, uczenie się jest utrudnione. Ponadto inspirujące i wspierające środowisko interakcyjne sprzyja rozwijaniu umiejętności, kreatywności i innowacyjności.

Konstruktywistyczna perspektywa uczenia się ma swoje źródła w nurcie socjologicznym – konstruktywizmie. Prezentuje wiedzę jako formę umysłowej reprezentacji, jako konstrukcję umysłu ludzkiego. W niej wiedza nie istnieje niezależnie od „tego, kto wie”, ale istotny jest sam proces zdobywania wiedzy. Akcentowana jest aktywność uczącego się, w wyniku której buduje swoją rzeczywistość. Uczący się aktywnie konstruuje własną wiedzę, jest budowniczym struktur własnej wiedzy a nie jedynie rejestratorem informacji przekazanych przez nauczyciela.

Konstruktywistyczna teoria uczenia się podkreśla przede wszystkim aktywność jednostki w zdobywaniu wiedzy. Jednocześnie zdobywanie wiedzy jest procesem, który odbywa się w ciągłej interakcji z otoczeniem i konfrontacji ze samym sobą, aby w efekcie doprowadzić do rekonstrukcji obrazu własnego świata. Nurt ten przeciwstawia się założeniu, że rzeczywistość istnieje niezależnie od obserwatora i może być odkrywana poprzez zastosowanie serii systematycznych kroków, a wiedza o świecie jest względnie niezależna od podmiotu poznającego.

W świetle konstruktywizmu, nauka nie polega na pasywnym przyswajaniu gotowych treści, ale na aktywnym angażowaniu się w proces poznawczy, budowaniu znaczeń i tworzeniu nowych połączeń pomiędzy różnymi ideami.

„Konstruktywistyczny” nauczyciel pełni rolę przewodnika, który wspomaga i inspiruje uczniów w „poszukiwaniu dróg do wiedzy”. W przeciwieństwie do tradycyjnego podejścia, w którym nauczyciel jest głównym źródłem informacji, konstruktywizm zachęca do współpracy i wspólnego konstruowania wiedzy. Nauczyciel stwarza warunki sprzyjające aktywnemu uczeniu się, dostarcza różnorodne materiały i narzędzia, które umożliwiają uczniom eksplorowanie, badanie i tworzenie własnych wniosków.

Dyrektor jako forpoczta zmiany

Celem wielu liderów jest sprawić, by ludzie mieli o nich jak najlepsze zdanie.
Celem wielkiego lidera jest sprawić, by ludzie lepiej myśleli o sobie.
Carla Northcutt

Postrzeganie funkcji dyrektora/ki szkoły na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat znacząco ewoluowało. Wcześniej dyrektor/ka jawił/a się jako urzędnik/czka, którego/ej główne obowiązki koncentrowały się wokół kwestii administracyjnych: zatrudniania i zarządzania personelem, dbania o finanse, sprawne funkcjonowania palcówki itp. Współcześnie, w obliczu zmian cywilizacyjnych, społecznych, które wpłynęły na złożoną rzeczywistości edukacyjną, dyrektor/ka szkoły stoi przed wieloaspektowymi wyzwaniami, które wymagają szerszego zestawu umiejętności i wizjonerskiego podejścia. Dyrektora/kę postrzega się zatem jako prekursora/kę i agenta/kę zmian, podkreślając jego/jej kluczową rolę w inicjowaniu i prowadzeniu udanych procesów transformacji. Dyrektorzy/ki winni tworzyć środowisko, które będzie wspierać holistyczny rozwój uczniów/uczennic, przygotowywać ich do wyzwań przyszłości, zapewniać wysoką jakość „świadczonych usług” oraz wspierać proces doskonalenia nauczycieli.

Profesor Fazlagić tak oto kataloguje cechy dyrektora lidera:

– umiejętności przywódcze, zdolność przewodzenia, umiejętność pracy w zespole nie tylko jako wykonawca zadań, poczucie przynależności do organizacji;

– otwartość wobec sytuacji nietypowych i nierozwiązanych problemów;

– niezależność, nonkonformizm;

– wytrwałość, zrozumienie odroczonej gratyfikacji, umiejętność samoorganizacji;

– posiadanie mechanizmów automotywacji;

– zdrowa samoocena oparta na świadomości własnych kompetencji;

– brak „wewnętrznego krytyka i cenzora”, konstruktywne wykorzystywanie krytyki do samodoskonalenia;

– tolerancja dla błędów, postrzeganie ich jako nieodłącznego elementu procesu twórczego, eksperymentowania;

– szeroka wiedza o świecie i gotowość do ustawicznego uczenia się, samosterowność, ciekawość poznawcza; odwaga w podejmowaniu nowych wyzwań, łamaniu schematów myślowych, podejmowaniu ryzyka;

– poczucie odpowiedzialności za dobro wspólne w skali mikro (np. zespołu, szkoły, społeczności lokalnej) i makro (dobro ogólnonarodowe i globalne).

W kontekście powyższych cech warto również pokusić się stworzenie dekalogu przywódcy/czyni innowatora/ki.

Dekalog przywódcy/czyni edukacyjnego/ej, agenta/agentki zmian i wizjonera /ki edukacyjnego/ej

1. Buduj relacje.

2. Promuj pracę zespołową.

3. Kreuj kulturę zaufania i relacji/

4. Bądź odporny/a na niepowodzenia.

5. Stwórz możliwość wspólnego podejmowania decyzji.

6. Doceniaj wartość pracy i zaangażowania. Sam/sama się angażuj, bowiem, kto nie płonie, ten nie zapala.

7. Akceptuj pomysły oraz pozwól na polaryzację wizji nauczycieli i uczniów.

8. Nie wywyższaj się.

9. Angażuj rodziców oraz uczniów do tworzenia kultury pracy szkoły

10. Słuchaj głosu uczniów i nauczycieli.

Od wizji do rewizji modelu szkoły

Dyrektor innowator bez wizji, to jak żołnierz bez karabinu. Wizja to swoista mapa drogowa, dzięki której możliwa jest alokacja zasobów ludzkich i planowanie strategiczne.  Musi być ona jasna i przekonująca, by stanowić solidny fundament, na którym zostanie zbudowana „nowa szkoła”. Wizja powinna być zgodna z potrzebami i aspiracjami społeczności szkolnej. Ponadto zdefiniowanie celu wizji pomoże w podejmowaniu decyzji i działań w całym procesie wdrażania zmian.

Opór na opór

Agent zmiany – dyrektor/ka, który/a zdecydował/a się podążać ścieżką innowacji, powinien/na pamiętać, że zmiana generuje rozmaite reakcje oraz wpływa na postawy ludzi. Implikuje zarówno te pozytywne, jak i te negatywne.
            Bardzo ważnym czynnikiem, decydującym o powodzeniu implementacji zmian stanowi opór. Z perspektywy nauki teoria reaktancji oparta jest o założenie, że: w sytuacji, gdy jednostka posiada subiektywne poczucie swobody wyboru między alternatywami A i B, usiłowanie wywarcia presji na tę jednostkę co do wyboru A lub B przez inną osobę stwarza niemiłe poczucie zagrożenia tejże swobody oraz powszechną motywację, a nawet dążenie do odzyskania tej swobody, poprzez wysiłek zmierzający do przeciwdziałania siłom nacisku. Zatem opór, traktowany jest jako odpowiedź na zagrożenie poczucia swobody i wolności i ujmowany w kategoriach motywacji i emocji. Sławomir Pasikowski przypomina, że człowiek w stanie reaktancji sprzeciwia się zewnętrznym naciskom, wytycznym, zaleceniom, angażuje w zakazane działania i trudno poddaje się perswazji. Może także demonstrować swoją niechęć poprzez bierność, o ile stanowi to sposób na przywrócenie poczucia utraconej wolności. Mówiąc inaczej, opór wyrażać się może w różnych formach w sferze behawioralnej, poznawczej i emocjonalnej.

Powyższy rekonesans badawczy odsyła do takich narzędzi i form pracy, które sprawią, że uczniowie, pracownicy, rodzice zechcą wspólnie budować nową szkołę. Otwarta i szczera komunikacja, podkreślanie korzyści płynących ze zmiany pomogą opór zneutralizować. Angażowanie i oddawanie władzy, zapewnienie możliwości wnoszenia wkładu i przekazywania informacji zwrotnych mogą zwiększyć prawdopodobieństwo pomyślnego wdrożenia zmian. Proaktywne podejście, w połączeniu ze skuteczną komunikacją, zaangażowaniem i planowaniem rozwoju, pomoże pokonać przeszkody i stworzyć środowisko wspierające oraz utrwalające zmianę.

Zamykając tę część tekstu, odwołam się do słów Marzeny Kędry, która w swojej książce pt. Cogito, szkoła z własnym obliczem podzieliła się refleksją, że przekonanie nauczycieli do swej wizji to sprawa kluczowa. Zmiana możliwa jest tylko wtedy, gdy nauczyciele zrozumieją, że jest ona korzystna dla nich samych, dla dalszej pracy, a nawet istnienia szkoły, że służy ich osobistemu interesowi.

Warunkiem sukcesu dyrektorki było udowodnienie im, że razem z nauczycielami tworzy „drużynę pierścienia”, która gra dla szkoły, uczniów środowiska. Jak sama przyznała, nie było to zadanie proste. Wymagało poświęcenia, zaangażowania i czasu: Po wielu miesiącach działań na rzecz wprowadzania zmian dowiedziałam się, że grono pedagogiczne najbardziej przekonało do moich idei zmiany to, iż sama pracowałam równie ciężko i po godzinach jak moje współpracownicy. (…) Tak oto rozpoczęliśmy tworzenie szkoły zupełnie innej od tych, do których zwykle codziennie udają się dzieci, a jednocześnie szkoły jakże normalnej. (…) W sytuacjach wprowadzania zmian bardzo ważne jest podejście dyrektora szkoły do nauczycieli oraz codzienne rozmawianie o ich doświadczeniach, obawach i pomysłach. (…) Nauczyciele mieli obawy i opory; przeprowadziliśmy dużo dyskusji i analiz sytuacji. Dążyłam do wzajemnego zrozumienia i dialogu, albowiem głównym moim celem było urzeczywistnienie nowych idei i zmiana edukacyjna.

Twórcza postawa dyrektora/ki przejawia się między innymi poprzez działania wspierające i doceniające, ale także inspirujące. Uwzględnianie potrzeb i oczekiwań wszystkich „beneficjentów szkoły” sprzyja poczuciu odpowiedzialności i zwiększa zaangażowanie wszystkich jej „beneficjentów”. Na barkach dyrektora/ki spoczywa brzemię twórczego przewodnictwa, a ustanawiając priorytety i kierunki rozwoju, biorą oni na siebie ogromną odpowiedzialność za losy „misji” pt. „zmiana”!

Analizując narzędzia, strategie, wyzwania i wpływ, jaki mają dyrektorzy-liderzy/dyrektorki-liderki szkół zorientowani na zmiany, należy podkreślić znaczenie ich wizjonerskiego przywództwa w kreowaniu środowiska innowacji w szkołach.
            Zrozumienie ich prekursorskiej roli pozwoli również odblokować szerokie spektrum możliwości transformacji edukacyjnej i przyczynić się do wzrostu efektywności kształcenia, co za tym idzie lepszej przyszłości dla uczniów w szybko zmieniającym się świecie.

Bez ucznia nie ma szkoły

Truizm ów niechybnie prowadzi do stwierdzenia, że uczniowie są „solą ziemi szkolnej” – podmiotem zmiany. Jak zatem przygotować i wprowadzić dzieci i młodzież do procesu przemiany modelu szkoły?

Rozważania dotyczące zmiany perspektywy uczniowskiej w zakresie ich roli i funkcji, jaką mają spełnić w innowacyjnej szkole, chciałam rozpocząć od cytatu pochodzącego z książki Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego Bogusława Śliwerskiego i Michała Palucha: Uczniom szkoła kojarzy się z nudą, straconym czasem, poczuciem bezsensu, promowaniem konformizmu i oportunizmu. Są też tacy, którzy przywykli traktować szkołę jako konieczność, którą trzeba zaliczyć i szybko o niej zapomnieć”. Szkoła w opinii uczniów nie spełnia swojej funkcji – nie zaspokaja ich potrzeb poznawczych, które są niczym innym jak ciekawością dziecka. Dlaczego tak się dzieje? Pytanie w formule swej retoryczne odsyła do sztampy systemu klasowo-lekcyjnego, który „upupia”, stanowi swoistą protezę myślową, ograniczającą sprawczość oraz procesy, koncertując się na pamięciowym utrwaleniu treści przekazanych przez nauczycieli.

Badania amerykańskiej psycholożki Jean Twenge pokazały, że od początku lat sześćdziesiątych XX wieku do 2002 roku liczba dzieci i młodzieży w wieku 9-14 lat wierzących, że to oni kontrolują swoje życie, spadła o 80%. Z kolei badania prowadzone wśród studentów wykazały, że na początku XXI wieku większość z nich kierowała się celami zewnętrznymi (osiągnięciem wysokiego statusu materialnego), a nie celami wewnętrznymi. Badania te pokazują, że szkoła jako instytucja nie spełniła swojej funkcji, nie powstrzymała, a wręcz pogłębiła konsumpcjonizm i wyścig szczurów po złote runo majątku i władzy. By temu przeciwdziałać, należy zdać sobie sprawę, że uczenie to proces społeczny i winno odbywać się interakcji, działaniu z uwzględnieniem samowychowania. Przeżywanie własnej podmiotowości wspiera rozwój odpowiedzialności, kontrolowania emocjonalności, otwarcia na innych.

            Czy uczniowie/uczennice są gotowi na zmianę modelu szkoły z liniowego na transmisyjny? Odpowiedź na to pytanie może być dwuznaczna. I tak. I nie. Z jednej strony młodzież oczekuje od nauczycieli, by dostroili oni swój warsztat i metodologię do oczekiwań nowoczesnej rzeczywistości. Kreda, tablica, ławka na pewno nie mogą konkurować z komputerem, tabletem, telefonem, Internetem itp. Gadająca głowa nie jest w stanie zaspokoić ciekawości poznawczej młodych ludzi, jak i czytanie przez cały rok jednej książki, czyli podręcznika nie sprawi, że uczniowie pokochają szkołę. Młodzi oczekują autonomii, większej wolności – myślenia i działania. Oczekują empatycznego i otwartego środowiska, które przygotuje ich do życia społeczno-emocjonalnego.

Z drugiej jednak strony obecna szkoła nie wymaga od ucznia/uczennic nic oprócz biernego i cichego siedzenia w ławce. Nie musi on/ona podejmować żadnej aktywności poza unikaniem wzroku nauczyciela, „wkuwaniem” i „wypluwaniem” na sprawdzianach wiedzy. Bierność rozleniwia, konformizuje, wtłacza w schematy poznawcze. Zatem przejście od modelu szkoły, w którym to nie nauczyciel jest głównym źródłem wiedzy, lecz uczeń aktywnym organizatorem nauczania może być dla młodego człowieka trudne, ponieważ z jego „ukrzesłowionej” perspektywy owa zmiana paradygmatu szkoły wiązałaby się z nowymi wyzwaniami, z zaangażowaniem, działaniem, które dotychczas było tłumione.

Podobnie rzecz ma się z rodzicami, którzy doświadczyli tradycyjnego modelu edukacji. Trudno im wyobrazić sobie przestrzeń, w której ich dziecko bierze odpowiedzialność za uczenie się, bowiem rodzice często wymagają od szkoły dyscypliny i „twardej wiedzy” popartej dobrą notą w dzienniku. Szkoła dla nich to: wyniki, wymaganie, wykształcenie – 3W – sprawiające, że ich dziecko osiągnie sukces, zdobędzie wysokie stanowisko, dobrze płatną pracę.

Powyższa rozważania ponownie odsyłają do strefy komfortu, obaw oraz wymagań technokratycznego świata. Konsumpcyjne oczekiwania wobec systemu edukacji i jego „produktu”, czyli absolwenta pogłębiają zapaść edukacji.  Dzisiejsi uczniowie będą twórcami świata jutra. Zapewnienie im holistycznej edukacji to jedno z najważniejszych wyzwań stojących przed ludzkością. Rozwijanie talentów, odejście od przedmiotowego widzenia nauki to klucz do edukacji jutra. Należy raz jeszcze podkreślić, że kształcenie kompetencji proinnowacyjnych jutra nie może odbywać się w rzędach ławek, ciszy i strachu przed wywołaniem do odpowiedzi.

Holistic Think Thank – synergią w system!

Czy synergia nie może stworzyć nowego scenariusza dla przyszłych pokoleń – bardziej sprzęgniętego ze służeniem innym i wkładem we wspólne życie, a mniej zapobiegawczego, mniej opartego na sprzecznych interesach, mniej egoistycznego; bardziej otwartego, zawierającego większe zaufanie, nastawionego bardziej na dawanie niż na obronę tego, co jest; takiego scenariusza, który zawierałby więcej miłości i troski, a mniej zaborczości i osądzania?
Stephen R. Covey

Szkoła masowa reprodukuje przeszłość. Stała się instrumentem w rękach rodziców i polityków. Nie jawi się jako wartość autoteliczna, nie stanowi narzędzia rozwoju, dlatego nowe sposoby konceptualizacji rzeczywistości oświatowej wymagają nowych, oddolnych inicjatyw społeczno-instytucjonalnych, wszak Alain Touiraine podkreślał, że: Ruch społeczny jest najważniejszym z podmiotów działających, ponieważ rzeczywistość społeczna jest tworzona przez konflikty i negocjacje ruchów społecznych, które nadają orientacjom kulturowym specyficzną społeczną formę. Mirosława Nowak-Dziemianowicz również podkreśla, że dzięki aktywności ruchów społecznych ludzie mają większą zdolność do indywidualnego i zbiorowego działania. Dzięki zbiorowemu współdziałaniu ludzie potrafią przeciwstawić się wszelkim ograniczeniom.

Holistic Think Tank to inkubator innowacyjnych pomysłów i pilotażowych programów eduakcyjnych, którego zadaniem jest stworzenie przestrzeni do eksperymentowania, współpracy oraz wymiany najlepszych praktyk i innowacyjnych pomysłów. Jako wpływowe ciało ekspertów i badaczy, może przyczynić się do transformacji krajobrazu edukacyjnego, generując innowacyjne idee, prowadząc badania i dostarczając rekomendacji opartych na dowodach.

Misją Holistic Think Tank jest zmiana priorytetów edukacji, a przede wszystkim wdrożenie holistycznego sposobu nauczania skoncentrowanego na wartościach, zaufaniu wspólnotowym doświadczenie nauki.

Badacze, eksperci i pracownicy Holistic Think Tank opracowali oryginalną wizję tej zmiany polegającą między innymi na wprowadzeniu do systemu oświatowego wytycznych do nauczania wszystkich przedmiotów szkolnych. Proces ten nazwano „humanizacją programów szkolnych”. Humanizacja ma się dokonać poprzez wdrożenie nowej metodologii nauczania – „przedmiotu interdyscyplinarnego” (IDS). Z kolei celem IDS jest przekazanie uczniom systemu uniwersalnych, humanistycznych wartości, które umożliwią im świadome i spełnione dorosłe życie.

Zmiana, do której dąży think tank, implikuje także modyfikację kryteriów oceny wiedzy z każdego przedmiotu. Punkt jej ciężkości powinien zostać przeniesiony na obszar umiejętności, takich jak: przetwarzanie informacji, korzystanie z wiedzy (a nie tylko jej zdobywanie). W nowym paradygmacie kształcenia to obszar komunikacji, relacji i współpracy w środowisku społecznym ma być kluczowym elementem innowacyjnego „systemu edukacyjnego” zbudowanego przez holistycznych wizjonerów edukacji.

Program udowadnia, że troskliwa, zhumanizowana szkoła jest możliwa, że można zacząć jej budowę już dziś.

Od wartości do otwartości

Holistic Think Tank, kierując się wynikami swoich badań przeprowadzonych w 10 krajach świata w 2022 roku, opracował listę 10 wartości, których szkoły powinny nauczać, aby wykształcić aktywnych i zaangażowanych obywateli, zdolnych do życia, współpracy i komunikacji w coraz bardziej zróżnicowanym świecie, potrafiących myśleć kreatywnie oraz krytycznie. Młodych ludzi, którzy będą w stanie rozwiązywać złożone problemy z rozpoznaniem i wykorzystaniem potencjału nowych technologii, unikając jednocześnie związanych z nimi zagrożeń. Poniżej grafika, ilustrująca, czego powinna uczyć szkoła według wizjonerów z HTT:

Należy przeprojektować program nauczania tak, aby poszerzyć i pogłębić zrozumienie istoty edukacji opartej o wartości. Także po to, by szkoła uzyskała swoje miejsce i znaczenie w świecie. Redefiniować jej pejoratywną konotację w stronę instytucji i narzędzia, które zadba o wielowymiarowe kształcenie przyszłych pokoleń.

Działania inicjowane przez takie „ciała” jak Holistic Think Tank, poprzez synergiczne oddziaływanie na nauczycieli, rodziców, dyrektorów oraz decydentów, mają realny wpływ na zwrócenie uwagi na naglącą potrzebę sformułowania nowego systemu szkolnego i powołania do życia szerokiego, neokonstruktywistycznego ruchu reformatorskiego w Polsce i na świecie. Ruchu, który uczyni edukację cennym zasobem do udzielania głosu ludziom.

To już koniec…

A w zasadzie początek nowej drogi do nowej edukacji. Edukacji, która nie wzbudza lęku, nie rodzi oporu, nie indoktrynuje, nie zabija wyobraźni i kreatywności. Edukacji, która szanuje i w centrum szkolnego wszechświata stawia ucznia z jego kosmosem zalet i wad, talentów i „słabostek”, pasji, marzeń, nieskrępowanej energii życia i poznawania tajemnic świata.

A zamiast pointy wymowne słowa Bogusława Śliwerskiego:

Zmiana jest drogą.

Dzięki zmianie uczymy się.

Zmiana wynika z naszych lęków i obaw.

Problemy zmiany są naszymi przyjaciółmi.

Zmianę musimy stale karmić.

Zmiana wymaga naszej siły.

Zmiana, do której dążymy, jest systemowa.

Zmiana systemu zaczyna się w każdym z nas.

Myśl zatem globalnie – a działaj lokalnie.

***

GŁOSY

Vanessa Pusz
uczennica 1 klasy LXIV Liceum Ogólnokształcącego im. Stanisława Ignacego Witkiewicza
absolwentka No Bell Szkoły Podstawowej w Konstancinie-Jeziornie
laureatka z drugą lokatą III Olimpiady Literatury i Języka Polskiego Szkół Podstawowych:

To dziwny paradoks, że szkoła — na przekór swemu przeznaczeniu, wszak powinna być przestrzenią sprzyjającą rozwojowi — zazwyczaj wywiera hektyczny wpływ na proces kształcenia ucznia. Źródło tej sprzeczności leży być może w pewnej nieodłącznej właściwości szkolnictwa, czyli, nazwijmy to roboczo, powierzchowności w nauce. Uczymy się wszystkich przedmiotów w nakładzie dużej ilości materiału, któremu, w błędnej pogoni za ocenami, usiłujemy sprostać. Odbiera to nam przestrzeń i czas na wnikliwość, dogłębność analizy w zakresie osobnych dziedzin, stanowiących przedmiot naszego zainteresowania. Wciąż aktualny pozostaje problem odnotowany w skreślonej przez Volkera Michelsa przedmowie do korespondencji Thomasa Manna i Hermana Hessego, gdzie czytamy, że ich niepowodzenia w nauce — obaj nobliści po pewnym czasie opuścili gimnazjum, a autor „Czarodziejskiej Góry” musiał powtarzać dwie klasy — wynikały „nie z braku, ale właśnie z nadmiaru uzdolnień i dobrej woli”, gdyż „kogo zaś wyuczony materiał zajmował i poruszał, jak Odyseja młodego Hansa Giebenratha w Pod kołami Hessego albo Don Carlos Tonia Krögera w opowiadaniu Manna, ten pozostawał w tyle i nie mógł „nadgonić”. Uczeń to człowiek w etapie poszukiwania swojej tożsamości, której zdrową płynność tamuje nawał często zbędnej wiedzy „zadanej” do przyswojenia. Brak możliwości decydowania o sobie w obrębie edukacji sprawia, że niezdolni jesteśmy udzielić odpowiedzi na pytanie o to, kim jesteśmy, zawarta jest ona bowiem w tu i teraz, które pochłania dyrygowana przez przeładowany program szkolna nauka.

Marzena Kędra
Dyrektorka Publicznej Szkoły Podstawowej Cogito w Poznaniu. Jej sercu bliska jest pedagogika C. Freineta. Z niej czerpie radość i siły do budowania lepszej szkoły. Uhonorowana tytułami Profesora Oświaty, Nauczyciel Roku 2012, Ambasador innowacyjnych idei i praktyk pedagogicznych, Dyrektor Roku 2010. Autorka licznych publikacji z zakresu pedagogiki.
Przewodnicząca Krajowego Zespołu Koordynacyjnego Polskiego Stowarzyszenia Animatorów Pedagogiki C. Freineta:

Większość z nas boi się zmian, uważając, że są zbyt trudne lub wręcz niemożliwe do wprowadzenia. Uczymy się przystosowywać do sytuacji zamiast poszukiwać nowych rozwiązań i odważnie wdrażać je w życie. Musimy przełamać lęk, rozpuścić wewnętrzny opór przed zmianą i zmienić nasze myślenie, bo to właśnie od niego zaczyna się zmiana i to w największym stopniu gwarantuje jej wdrożenie.

Każda zmiana zaczyna się od pojedynczego człowieka i indywidualnej decyzji.

Najpierw pojawia się nowa idea, następnie dzielimy się nią z innymi, poszukujemy osób, które ją podzielają i chcą podjąć się wspólnie z nami nowych wyzwań. W ten sposób niewielki jeszcze dotąd kręg naszego wpływu, poszerza się i coraz więcej spraw zależnych jest od nas.

Potrzeba silnego i pewnego przekonania, że zmiana ma sens, jest potrzebna i przede wszystkim możliwa.

Myślę również, że jeżeli „sam płoniesz, zapalasz innych” i wtedy podążają za Tobą i zmianę łatwiej wprowadzić. U mnie zmiana zaczęła się na moich lekcjach, wynikała z potrzeby serca i poszukania takich metod pracy, które będą najlepsze dla dzieci mających różne potrzeby edukacyjne, a potem przeszła na poziom szkoły. Znalazłam nauczycieli, którzy podobnie jak ja nie byli zwolennikami tradycyjnej kultury nauczania. Ten pierwszy krok był mały, łatwy do wprowadzenia to wcale nie była rewolucja.  Zmiana, jaka za nim poszła była ogromna.

Jestem przekonana, że im dłużej będziemy tkwili w dotychczasowych wzorcach i przekonaniach, tym bardziej będzie pogłębiał się kryzys edukacji.

System wymaga zmiany oddolnie i odgórnie. A nie widać powszechnej na to zgody. Edukacja potrzebuje zmian mentalnych, a te nie dokonają się od razu.

Nie znikną źli nauczyciele, nie znikną stare nawyki, nie wygasną konflikty utrwalane latami.

Ale zmiany będą zachodzić, jeśli zaczniemy je tu i teraz. Będą zachodzić, nawet jeśli obejmą niewielką grupę. Nie mamy czasu na czekanie.

Dagmara Mirowska-Guzel, Tomasz Guzel
Rodzice Hani. Podjęli wspólną decyzję o zmianie szkoły, w której dominował linowy, transmisyjny model nauczania:

Zmiana szkoły była procesem. Długim i bardzo wyczerpującym zarówno dla dziecka, jak i dla nas – rodziców. Na początku edukacji z wiarą i pewnością, bez kontestowania zgodziliśmy się z wymogiem rozpoczęcia edukacji szkolnej przez naszą córkę w wieku 6 lat. Optymistycznie uznawaliśmy wtedy, że każda, szczególnie prywatna placówka będzie przygotowana instytucjonalnie do przyjęcia 6-latków, na radzenie sobie w trudnych pedagogicznie sytuacjach i, co najważniejsze, byliśmy pewni, że każda prywatna placówka będzie zapewniała szerokie horyzonty w edukacji. Nic bardziej mylnego. Pieniądze okazały mieć niewielkie znaczenie w tym obszarze, a może nawet utrudniały wyjście szkoły poza ramy. Poza tym niewielka liczbowo klasa powodowała, że żadne zachowanie nie umykało uwadze dorosłych, wszystko odbywało się pod ścisłym nadzorem i nie było przestrzeni na eksperymentowanie przez dzieci w obszarach, w których na pewnych etapach rozwojowych eksperymentowanie powinno być naturalne. Na zmianę szkoły decydowaliśmy się praktycznie od czasu ukończenia przez nasze dziecko pierwszej klasy, ale przez wiele lat nie znaleźliśmy szkoły, która byłaby inna niż kilkanaście prywatnych szkół w okolicy. Mieliśmy świadomość, że zmiana w tej sytuacji generowałby dodatkowe problemy, nie rozwiązując tych wcześniejszych. Tym bardziej, że córka od samego początku bardzo identyfikowała się ze swoją szkołą. Ten eksperyment edukacyjny stał się nie do zniesienia w przedostatniej klasie, kiedy okazało się, że liczba godzin w planie zajęć dla 12-latków przekracza liczbę godzin standardowego etatu. Udało nam się uzyskać zmniejszenie tej liczby do 43 godzin tygodniowo, ale kontynuowanie uczestniczenia w tym edukacyjnym eksperymencie było już niemożliwe choć nasze dziecko całkowicie odrzucało możliwość pójścia do innej szkoły. W pewnym momencie zmęczenie i brak perspektywy przeważyły. Musieliśmy podjąć decyzję i ponosić jej wszystkie konsekwencje.

Zdecydowaliśmy się na zmianę szkoły pełni nadziei i ufności, ale córka nie podzielała tego optymizmu. Praktycznie każdego dnia  mierzyliśmy się z jej smutkiem, próbami namówienia nas na powrót do poprzedniej szkoły, do znanych kolegów i nauczycieli. Pierwsze oznaki poprawy pojawiły się po około miesiącu. Nagle, nasze dziecko w czasie powrotu ze szkoły śpiewało, w domu podskakiwało, było zadowolone, nie martwiło się tym, że nie zdąży odrobić lekcji. Pewnie byliśmy nietypowo nastawieni, bo nie interesowało nas czego się nauczyła, a bardziej to jak się czuje, czy miała dobry dzień, czy coś ją zainteresowało. Wreszcie mogliśmy planować wolne weekendy, rodzinne wyjazdy i inne wspólne aktywności nie biorąc pod uwagę tego, że ma zadane tyle, że ledwo w weekend zdąży. Oczywiście zdarzały się trudniejsze momenty, łącznie z takimi, w których słyszeliśmy: „Rodzice, ale ja się tu nic nie uczę”, „Mamo, ale wszyscy mają wywalone na naukę”, „Jak można się tak niczego nie uczyć?”, „Rodzice, ale ja będę głupia po tej szkole i nie dam sobie rady” i inne podobne. Nie zmienia to faktu, że ciężko pracowała, nauczona rytmem poprzedniej szkoły starała się w takim samym realizować zadania, oddawać karty pracy, przygotowywać materiały. Największym wyzwaniem były zadania projektowe. Sam fakt tego, że musiała mierzyć się z brakiem zaangażowania innych wykonawców projektu, że nie zawsze miała wpływ na ich wybór, musiała realizować niewygodne dla niej tematy bywał bardzo frustrujący, ale także stymulujący. Ze zdziwieniem stwierdzała, że nie musi uczyć się od strony do strony, że konieczne jest kompilowanie wiedzy z różnych obszarów, że nie na wszystko może mieć bezpośredni wpływ i że trzeba mieć plan B. Niewątpliwie nasze dziecko stało się bardziej śmiałe, otwarte i naturalne, ale przy tym znające własne ograniczenia, choć chętnie wychodzące poza strefę komfortu.

Dla nas – rodziców najważniejsze jest to, że córka nauczyła się uczyć, czerpać przyjemność z procesu uczenia się, nawet tego odbywającego się mimochodem, realnie oceniać swoją wiedzę i własne umiejętności, współpracować nawet w niesprzyjających lub trudnych warunkach, wartościować konieczność i kolejność wykonywania zadań, a czasem odpuszczać. Mierzyliśmy się z jej frustracjami, niezadowoleniem i pretensjami o zmianę, które z czasem jednak słabły.

Nasza córka świadomie i z własnej woli podziękowała nam za zmianę szkoły dopiero rok po tej zmianie, a my głęboko wierzymy, że poradzi sobie w każdej szkole, niezależnie od systemu edukacyjnego, jaki wybierze w przyszłości.

O czym z naszej perspektywy warto pamiętać przy zmianie:

1. Nie oglądać się na innych i ich potrzeby. Wielu rodziców przećwiczonych przez polski system edukacji jest przekonanych, że tylko forma tresury zapewni dzieciom dobrą przyszłość, co poniekąd jest słuszne, biorąc pod uwagę fakt, że ukończenie szkoły podstawowej dopiero otwiera kolejny etap. Jeśli nie jest on kompatybilny, dziecko zmierzy się z koniecznością powrotu do starych zasad i ram, co może być bardzo trudne.
2. Nie zrażać się niezadowoleniem dziecka. Ono może być rzeczywiste, ale może być też pozorne. Dziecko potrzebuje utwierdzenia ze strony rodziców, że wszystko jest dobrze. Trzeba uważnie słuchać, co ma do powiedzenia i niekoniecznie przekonywać, że wszystko jest dobrze, a raczej podążać tokiem jego myślenia i fantazjować „na głos” i co dalej z tego wynika. Czasem okaże się, że trudną, z punktu widzenia dziecka sytuację można przekuć w bardzo pozytywną.
3. Zawsze wierzyć w to, co dziecko opowiada, chociaż brzmiałoby niewiarygodnie i nie zgadzałoby się z naszym obrazem. Nie ma szkoły idealnej, każda ma lepsze i gorsze strony. Nie warto próbować „łapać” szkoły na błędach i niedociągnięciach.

Jan Czempiński
Nauczyciel geografii w No Bell Szkole Podstawowej Montessori w Konstancinie-Jeziornie:

Gdyby tak dało się chwycić całą szkolną rzeczywistość, skondensować ją w malutki organizm mieszczący się na dłoni i sprawdzić, jak się miewa… gdyby można przyjrzeć się mu dokładnie za pomocą lupy i centymetr po centymetrze zbadać! Szybko okazałoby się, że wiele tkanek tego organizmu ma się nieźle, kilka wymaga lekarskiej interwencji, niektóre są zupełnie do usunięcia, a najwięcej, niestety, zupełnie obumarło ze starości.

Kultywujemy w szkołach wiele praktyk, które z biegiem dziesięcioleci kompletnie oddaliły się od wymagań realnego świata. Wachlarz umiejętności, jaki przydaje się nam, dorosłym ludziom w dorosłym życiu, odstaje nieraz tak bardzo od programów nauczania, że sam odnoszę nieraz wrażenie, jakbym uczył obcego języka (a nie geografii) lub zaklęć – zaklęć, które na dodatek poza szkołą nie zadziałają.

Mam jednak to szczęście jako nauczyciel, że trafiłem do środowiska, w którym pierwszą czynnością jaką wymagam – i wymagamy – od siebie, przygotowując zajęcia, jest krytyczne myślenie. Z czasem, widząc nieskuteczność (pod kątem przygotowania młodych ludzi do życia) własnych działań, zacząłem dodawać do swoich lekcji coraz więcej drobiazgów, które sprawiły, że zadania, jakie stawiam przed uczniami, nabrały nieco bardziej rzeczywistych barw. I tak – na przykład – lekcje o parkach narodowych okazały się być ciekawsze, jeśli są urozmaicone o odnalezienie pobliskiej bazy noclegowej i gastronomicznej dla całej grupy; procesy urbanizacji nabierają sensu, o ile trzeba przeprojektować sieć komunikacji publicznej; zasoby naturalne Polski nabierają rzeczywistej wartości, jeśli trzeba je kupić lub sprzedać. Dodanie drugiej, praktycznej nogi do nieco absurdalnych dla młodego człowieka zagadnień, sprawiło, że cała konstrukcja stoi bardziej pewnie i nie chybocze na boki grożąc największą możliwą w szkole katastrofą – totalnym znudzeniem.

O ile opisane w powyższym akapicie praktyki są jak wpuszczenie świeżego powietrza do klasy, to niezależnie od tego, jak szeroko uchyliliśmy okno, działanie to nie zastąpi wyjścia na zewnątrz. Na przekór jakiejkolwiek logice i doświadczeniom życiowym, jako szkoły rezygnujemy z możliwości poruszania się po realnym świecie dostępnym na wyciągnięcie ręki, na rzecz teoretycznych zajęć wśród absurdalnych bibliotecznych zasad szkolnych ławek.

BIBLIOGRAFIA

Książki i publikacje użyte do tekstu:

*M. Marcela, Selekcje. Jak szkoła niszczy ludzi, społeczeństwa i świat, Kraków 2021
*B. Śliwerski, M. Paluch, Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego, Kraków 2021
*B. Caplan, Edukacja pod lupą. Dlaczego współczesny system szkolnictwa to strata czasu i pieniędzy, Wrocław 2020
*M. J. Szymański, Szkoła i nauczyciel. Rozwój nauczyciela i rozwój szkoły. Red. I. Nowosad, M.J. Szymański, Kraków 2023
*I. Nowosad, Singapur – azjatycki tygrys edukacyjnych reform. Fenomen makropolityki oświatowej, Impuls, Kraków 2022
*http://www.szkolainauczyciel.wpps.uz.zgora.pl/?page_id=266, access: 17.04.2023
*P. Łukomski, Zarządzanie innowacją w niepublicznej placówce oświatowej – perspektywa dyrektora szkoły [w:] Innowacyjne zarządzanie w polskiej oświacie. Post-conference publication. Warszawa 2009
*M. Zaborniak, Zarządzanie zmianą w oświacie, [in:] „Edukacja – Technika – Informatyka” No. 1/19/2017
*E. A. Zwolińska, Zachowania kreatywne w opinii uczniów, nauczycieli oraz rodziców, [in:] Edukacja kreatywna, sub. ed. E. A. Zwolińska, Bydgoszcz 2005
*A. Potocki, Zachowania organizacyjne. Wybrane zagadnienia, Warszawa 2005
*B. Kuc, J. M. Moczydłowska, Zachowania organizacyjne, Warszawa 2009
*K. Robinson, L. Aronica, Kreatywne szkoły. Oddolna rewolucja, która zmienia edukację, Element, Kraków 2015
*F. Crawford, Uczestnictwo w transformacji systemu edukacji, [in:] Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy, sub. ed. G. Mazurkiewicz, Kraków 2012
*H.G. Rolff, Schulentwicklung im Systemzusammenhang [in:] H.-G. Rolff, K.O. Bauer, K. Klemm, H. Pfeiffer, (Ed.) Jahrbuch der Schulentwicklung: Daten, Beispiele und Perspektiven, Weinheim–München 1998
*A. Witkowska-Tomaszewska, W stronę paradygmatu uczenia się – o transformacji świadomości edukacyjnej nauczycieli. [in:] J. Bałachowicz, A. Korwin-Szymanowska, E. Lewandowska, A. Witkowska-Tomaszewska, Zrozumieć uczenie się. Zmienić wczesną edukację, Warszawa 2017
*K. Mudyń, Komunikacji bez przemocy jako metoda przezwyciężania i zapobiegania konfliktom. [in:] D. Kubacka-Jasiecka, K. Mudyń (ed.) Kryzys, interwencja i pomoc psychologiczna, Toruń 2003
*J. Bałachowicz, Szkoła jako przestrzeń budowania przyszłości, [in:] J. Bałachowicz, A. Korwin-Szymanowska, E. Lewandowska, A. Witkowska-Tomaszewska, Zrozumieć uczenie się. Zmienić wczesną edukację, Warszawa 2017
*A. Janowski, Pedagogika praktyczna – zarys problematyki – zdrowy rozsądek –  wyniki badań, Warszawa 2002
*Fazlagić J., Wkład oświaty w kształtowanie innowacyjnego społeczeństwa [in:] J. Fazlagić, M. Schmidt (ed.), Innowacyjne zarządzanie w polskiej oświacie, Warszawa 2009, https://issuu.com/frse/docs/iz2009_final_www/13
*A. Rokowska, Opór psychologiczny młodzieży: rola źródła i kierunku presji społecznej w kwestii ujednolicenia ubioru w szkole, [in:] PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA, 2008, vol. 13
*M. Kędra, Cogito, szkoła z własnym obliczem, Kraków 2021
*A. Touraine, Wprowadzenie do analizy ruchów społecznych. [in:] J. Szupaczyński (selection and compilation), Władza i społeczeństwo. Antologia tekstów z zakresu socjologii polityki, Warszawa 1995
*M. Nowak Dziemianowicz, Orientacja temporalna w polskiej edukacji i szkole jako źródło paradoksów zmiany [in:] Szkoła i nauczyciel. Rozwój nauczyciela i rozwój szkoły. I. Nowosad, M. Szymański (Ed.), Kraków 2023
*E. Kulczycki, Dziedzictwo Schramma jako źródło specyfiki polskiej nauki o komunikacji, [in:] Lingua ac Communitas Vol. 21. 2011
*S. Pasikowski, Opór indywidualny. Teorie, klasyfikacje i diagnozowanie w ujęciu psychologicznym, [in:] Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, No. 68(4)
*J. Szulski, Nauczyciel z Polski, (no place of publication), 2021